Использование исходных падежных форм существительных в речи китайских студентов, осваивающих русский язык как иностранный (на фоне естественного порядка освоения языка)

Цао Шопэн ORCID: 0009-0004-6526-6405 аспирант; Филологический факультет; Санкт-Петербургский государственный университет 199034, Россия, г. Санкт-Петербург, Василеостровский р-н, Университетская наб., 7-9-11В Cao Shuopeng Postgraduate student; Faculty of Philology; St. Petersburg State University 199034, Russia, St. Petersburg, Vasileostrovsky district, Universitetskaya nab., 7-9-11B st120897@student.spbu.ru

Постановка проблемы

В современных исследованиях процессов овладения языком как иностранным дискутируются вопросы построения индивидуальной предложно-падежной системы. Для того чтобы исследовать процесс овладения грамматикой русского языка как неродного, необходимо уточнить разницу между овладением языком в условиях естественной коммуникации и освоением второго языка в учебных аудиториях.

В ходе овладения языком протекает специфический процесс построения индивидуальной грамматической системы. На каждом этапе этого процесса человек вырабатывает и использует особые правила, которые «определяют выбор языковой единицы, основанный на знании ее семантических и структурных функций, и при необходимости ее конструирование» ^{[1, с. 136]}. Ошибки, сопровождающие овладение сложной флективной грамматикой русского языка, могут быть обусловлены ее строением и быть общими для детей и инофонов.

Важным фактором формирования языковой системы является речевое взаимодействие ^{[2, с. 149-159]}. Так как условия освоения языка различны, часть ошибок в речи носителей и инофонов может быть специфической ^{[1, с. 136]}. На различия в механизмах выбора форм в речи русских детей-монолингвов и носителей других языков указывали на материале речи билингвов, осваивающих русский язык и иврит ^{[3, с. 172-179]}, русский и финский ^{[4, с. 778-784]}, русский и английский ^{[5, с. 281-284]}, русский и шведский, русский и греческий ^{[6, с. 146-147]}, русский и киргизский языки ^{[7, с. 97-98]} и др.

Активные наблюдения за становлением грамматической системы в ситуации билингвизма указывают на актуальность данной темы. Методисты отмечают наличие существенного количества грамматических ошибок в области падежного выбора в речи взрослых носителей китайского языка, осваивающих русский язык как иностранный ^{[8, 9, 10, 11, 12]}, однако специальных исследований, направленных на выяснение особенностей грамматического выбора в речи взрослых, осваивающих русский язык как иностранный, предпринималось недостаточно. Такие исследования представляются актуальными, так как они призваны стать фундаментом при разработке научно обоснованных методик преподавания языков.

Исследования «замороженных» формы в промежуточном языке индивида

Объектом настоящего исследования является «промежуточный язык» индивида. Под промежуточным языком мы, вслед за С. Н. Цейтлин, понимаем временную индивидуальную языковую систему, которая складывается на определенном этапе процесса освоения языка как родного и как иностранного. Процесс смены промежуточных систем особенно очевиден до формирования языковой системы социума, на начальном этапе ее освоения ^{[13, с. 515-516]}. Грамматическая система строится по мере накопления опыта, приобретаемого в ходе использования языка ^{[14, с. 21-31]}. По мнению А. А. Залевской, промежуточные системы постепенно совершенствуются и приближаются к стандартной грамматике ^{[15, с. 156-157]}.

В промежуточном языке людей, начинающих осваивать языки со сложной падежной морфологией, может наблюдаться стадия использования «замороженных форм». «Замороженная форма» (frozen form) – это форма или синтаксическая конструкция, совпадающая с изменяемыми словоформами языка социума, но не имеющая в промежуточном языке говорящего противопоставленных форм. Согласно определению С. Н. Цейтлин, «замороженной» можно назвать словоформу, «целиком извлеченную из речевого инпута», однако при этом используемую «независимо от ее точных морфологических характеристик, вследствие чего может в ряде случаев возникать конфликт формы и контекста» ^{[16, с. 177-179]}.

В исследованиях китайских лингвистов, сделанных на материале освоения английского языка носителями китайского, использование словарных форм и отсутствие соответствующих служебных слов принято называть окаменением (fossilization): She want to see doctor (ср. She wants to see a his doctor) ^{[17, с. 19-20]}. По мнению Чжан Сюэмэй, основными причинами «окаменения» являются как когнитивные особенности восприятия фактов грамматики второго языка, так и выбор стратегий обучения. Периоды «окаменения» наблюдают также в процессе освоения французского и немецкого языков как иностранных ^{[18, с. 19-21]}. На материале освоения русского языка такие наблюдения пока не были сделаны.

Использование «замороженного» именительного падежа является первым этапом в процессе овладения падежной грамматикой моноязычными носителями русского языка ^{[19, с. 41-52],[16, с. 177–179],[20, с. 170-171]}. По наблюдениям А. Н. Гвоздева, существительные часто появляются в речи ребенка в возрасте до двух лет в форме именительного падежа и используются в разных значениях, наблюдается пропуск предлога ^{[21, с. 378-379]}. Н. И. Лепская приводит примеры из речи детей до 3-4 лет: Хочу пить вода ^{[19, с. 41–52]}. Исследовательница этапов освоения грамматической категории падежа русскоязычным ребенком Н. В. Ионова также отмечала наличие подобных форм: Книжка читать ^{[22, с. 55]}.

М. Д. Воейкова рассматривает «замороженные» формы в детской речи как «грамматический знак без морфологии» на начальном этапе процесса овладения языком. По мнению исследовательницы, появление замороженной формы характеризует начальный, преморфологический, этап конструирования грамматики, на котором значительную роль для маркирования синтаксической роли играет порядок слов, а не падежные окончания ^{[23, с. 137-138],[23, с. 142-145]}. М. Д. Воейкова не вполне согласна с идеями Н. Хомского и полагает, что знание языковых структур не является врожденным, а использование замороженных форм характеризует переходный период от преморфологии к морфологии ^{[24, с. 293]}.

Появление замороженных форм в детской речи связано с постепенным созреванием когнитивной сферы: когда дети замечают способы маркирования синтаксической роли, в их речи постепенно возникают падежные формы ^{[25, с. 118]}. Причины использования «замороженных форм» могут быть и фонетическими: ослабление произношения окончания слов приводит к их смешанному восприятию, и билингвы больше полагаются на лексические, чем на грамматические маркеры ^{[1, с.141]}.

Количество замороженных форм в речи носителей языка в возрасте старше двух лет резко сокращается.

В речи иностранных студентов также наблюдается период использования «замороженных форм» именительного падежа ^{[8, с. 120],[10, с.197],[16, с. 177],[26, с. 122],[27, с. 77]}. А. А. Щелокова одной из самых распространенных ошибок в речи носителей китайского языка называет «отказ от формообразующей процедуры и использование имени существительного в наиболее знакомой исходной форме именительного падежа ^{[12, с. 75]}. В отличие от детской речи, период использования «замороженных форм» может быть длительным.

Методисты часто отмечают, что предпочтение неизменяемых форм может быть связано с влиянием родного языка, при этом для маркирования грамматических отношений студенты часто пользуются принятым в родном языке порядком слов ^{[8, с.120],[12, с. 75]}.

Таким образом, использование замороженных форм характерно как при освоении родного языка в раннем детстве, так и при изучении иностранного. Необходимость сравнения процессов освоения русской падежной грамматики становится очевидной.

Гипотеза. Причиныиспользования замороженных форм в речи моноязычного ребенка раннего возраста и студента-иностранца могут быть как общими, так и различными. Неправильный выбор словоформы в речи инофонов проявляется в большом количестве типов и наблюдается в более длительном периоде, чем у монолингвов раннего возраста, однако выбор исходной формы бывает мотивирован представлениями о способах образования и значениях падежных форм.

Цель и метод. Цель работы – проанализировать психолингвистические факторы использования «замороженного именительного падежа» и выявить закономерность использования таких форм в речи китайских студентов.

При анализе материала использованы описательный, сравнительно-сопоставительный метод и метод анализа ошибок.

Материал. Языковой материал был получен из письменных заданий, выполненных студентами третьего курса Китайского нефтяного университета в Циндао и Высшей школы журналистики Санкт-Петербургского университета. Также методом сплошной выборки ошибки были извлечены из «Русского учебного корпуса НИУ ВШЭ RLC», разработанного под руководством Е. В. Рахилиной (http://web-corpora.net/RLC) (всего обследовано 144 форм).

Результаты и дискуссия

Мы распределили случаи использования «замороженных форм» именительного падежа в зависимости от того, формы каких падежей проигнорированы студентами.

Замороженная форма вместо форм родительного падежа (63 словоформы). Возможно, общее количество ошибок этого типа гораздо меньше, так как в некоторых случаях возможная причина ошибки заключается не в неправильном выборе формы именительного падежа, а в ненормативном образовании формы родительного падежа множественного числа с помощью нулевого окончания (нет шанс; пять литр). Поскольку двоякое объяснение нарушений в конструкциях с существительными мужского рода возможно, для широты анализа мы предположили, что формы именительного были использованы во всех случаях формального совпадения с потенциальными формами родительного падежа множественного числа.

а) ошибки в счетных сочетаниях (25 словоформ): но конспекты мало, мальчик вернул еще больше книги, много соевый соус. Существительное ставится в форму множественного числа, в том падеже, который соответствует синтаксической позиции (конспекты мало – именительный падеж, вернул больше книги – винительный падеж). Не исключено влияние родного или первого иностранного языка (английского), однако и в русской речи детей-монолингвов такие ошибки нередки. С. Н. Цейтлин отмечает, что использование форм родительного падежа в счетных сочетаниях «не может получить логического объяснения и связано исключительно с самой конструкцией», и потому с трудом осознается ребенком ^{[16, с. 84]}.

б) ошибки в отрицательных конструкциях: у них нет шанс, у него не было конспект (11 словоформ). Большая часть ошибок допущена в отрицательных бытийных конструкциях, правила построения которых специфичны для русского языка. Возникновение таких нарушений объясняется стремлением к упрощению сложных грамматических структур. Подобные ошибки возникают не только в процессе освоения второго языка, но и в ходе овладения родным языком, на что указывала С. Н. Цейтлин, обращая внимание на то, что структурные функции граммем осваиваются позже, чем семантические ^{[16, 110]}.

в) ошибки при указании на субъект обладания и другие атрибутивные характеристики: конспект у своего друг, у дедушка и бабушка дом, в богатом доме барыня (9 словоформ). В некоторых случаях наблюдается пропуск предлога: Мальчик Шурика будет экзамен. В этом типе ошибок проявляется стремление к симплификации: единообразному указанию на субъект при помощи формы именительного падежа. В речи русскоязычных детей указания на субъект обладания появляются не ранее 23–24 месяцев [22. с.74], до этого момента в данной функции также используется «замороженный именительный». Приведем пример из речи мальчика Тимы (26 месяцев), чья речь подробно зафиксирована в материнском дневнике, выполненном А. И. Рыко: У Тима нёта аци (У Тимы нет очки в занчении ‘нет очков’) ^{[28, с.101]}. .

Более сложные семантические отношения в речи инофонов также могут передаваться с помощью исходных форм, но и тут «стратегия выбора любой граммемы», описанная Е. В. Галкиной и С. В. Краснощековой ^{[7, с.97]}, не наблюдается.

г) ошибки при указании на причину: из-за девушка взяла его воды, из-за отсутствие (16 словоформ). Ошибка вызвана неверным развертыванием высказывания: наблюдается сворачивание придаточного предложения, в котором существительное в именительном падеже могло бы выполнять роль подлежащего (ср. Из-за того что девушка взяла его воду). Мы усматриваем в данном случае влияние родного языка: на китайский язык подобные конструкции со значением причины следовало бы переводить сложным предложением.

д) ошибки в оформлении конструкций со значением избирательности: кто-то студент просматривал экзаменационные вопросы (то есть кто-то из студентов). В данном случае использование именительного падежа выглядит логически оправданным, так как существительное входит в состав подлежащего. Ошибку можно объяснить смешением различных конструкций с семантикой неопределенности: какой-то студент, один студент. Возможно влияние китайской грамматики, в которой не используются специальные служебные слова для указания на избирательность при оформлении подлежащего.

е) ошибки при переходных глаголах со значением достижения результата, управляющих родительным падежом: избегает предыдущие обязанности (1 словоформа). Такой выбор оправдан тем, что большинство переходных глаголов требует использования винительного падежа.

Некоторые из выделенных нами типов малочисленны и потому могут быть случайными. Однако выбор исходной формы в счетных и отрицательных конструкциях и при указании на причину и субъект обладания является частотным и требует осмысления.

Замороженная форма вместо форм дательного падежа (13 словоформ)

а) ошибки в конструкциях, указывающих на состояние субъекта: с глаголом нравиться (Маша и её друзья очень понравилась выставка в Доме художника); в безличных конструкциях: Я хотелось бы поделиться; Вдруг он показалось (6 словоформ). Допускающие такую ошибку ориентируются на синтаксическиею структуры «субъект – глагол», «субъект – глагол – объект», которые в китайском языке являются главным указанием на семантические роли актантов. В русской речи китайских студентов место форм, указывающих на объект и субъект, строго фиксировано. Конструкции с дательным субъекта являются трудными и для русскоязычных монолингвов и, по данным Н. В. Ионовой, не используется в речи детей до 3 лет ^{[22, с.82–83]}.

б) ошибки при указании на адресата: барыня приказала Герасим убить Муму; Девушка в белом платье дала Саша помаду (4 словоформы). Объектная функция в данных высказываниях сочетается с субъектной (барыня приказала / Герасим убил; девушка дала помаду / Саша взял). По наблюдениям Н. И. Лепской, в детской речи также присутствует замороженный падеж в выражении адресата: привести к Андрюша ^{[19, с.41–52]}. Но если в речи ребенка неразличение объектных функций является признаком постепенного созревания когнитивной сферы, то в случае овладения иностранным языком ситуация иная. Студенты осознают значение адресата, но передают его при помощи порядка слов, так как на начальном этапе овладения языком система китайского языка «субъект – глагол –объект» все еще остается влиятельной.

в) ошибки в директивных конструкциях с предлогом к: потом мы идем к крымский мост: все студенты готовить к вопросы; но стремление к свобода (2 словоформы). Данные ошибки можно рассматривать как внутриязыковую интерференцию – контаминацию конструкций с директивным значением «в + винительный падеж», «к + дательный падеж». Использование исходной формы существительного как мужского, так и женского рода может быть связано с промежуточными стратегиями образования формы винительного падежа (см. далее). С другой стороны, возможно наличие межъязыковой интерференции: в структуре, которая реализует локативное значение, в китайском языке грамматическую функцию выполняют только предлоги.

Замороженная форма вместо форм винительного падежа (34 словоформы)

В современном русском языке в винительном падеже формы неодушевленных существительных мужского рода в единственном и множественном числе и существительных женского, среднего рода во множественном числе имеют те же окончания, что и исходные формы. Однако в письменных работах китайских студентов исходные формы в значении винительного падежа используются значительно шире.

а) Ошибки в одушевленных существительных мужского рода, единственного и множественного числа: выйти замуж за пьяницу Капитон; я не как не буду бросить питомцы; сначала он видел мальчик (10 словоформ). Данные ошибки следует рассматривать не столько как использование исходных форм, сколько как нарушения в освоении грамматических способов маркирования одушевленности в русском языке.

б) Ошибки при образовании форм существительных женского рода единственного числа: потому что я люблю его прелютия и фуга; На завтрак я часто ем яйцо, хлеб или булочка на пару (18 словоформ). Данные нарушения могут быть связаны с грамматической сверхгенерализацией: формы винительного падежа существительных женского рода в интеръязыке инофона совпадают с формами именительного по аналогии с неодушевленными существительными мужского рода. Интересно отметить: китайские студенты предпочитают прямой порядок слов «субъект – глагол – объект», характерный для китайского языка. Для маркировки функции прямого объекта инофон может использовать предлог: Герасим мог не послушаться на барыня (1 словоформа).

в) Пропуск предлога в конструкциях с неодушевленными существительными в форме винительного падежа в директивных и инструментальных значениях: иду большой театр; я играю компьютер (5 словоформ). В данном случае, скорее можно говорить о пропуске предлога при использовании форм винительного падежа, совпадающих с именительным.

Замороженная форма вместо форм творительного падежа (10 словоформ)

а) Ошибки в конструкциях с предлогом с в комитативном значении в функции подлежащего: Шурик столкнулся с его друг; Суп фрикадельки тофу с зеленями (4 словоформы). Значение субъекта, как мы уже показали выше, маркируется с помощью именительного падежа, что выглядит логически оправданным. Ошибку можно объяснить и влиянием родного языка: в китайском языке для выражения комитатива используется конструкция с однородными членами, в том числе объединенными союзом 和 (hé – ‘и’) .

б) Ошибки в выборе падежной формы существительного в функции именной части составного именного сказуемого: Он работает дворник (1 словоформа). В классической работе Р. Мразека употребление творительного падежа при глаголе работать предлагается рассматривать как предикативный детерминант, употребление творительного в данном случае обязательно ^{[29, с. 49]}. Однако при других глаголах-связках, в том числе при связке быть, именительный падеж часто используется вместо творительного при глаголах в форме настоящего времени ^{[30, с. 6-7]}. Поэтому представленную ошибку можно признать закономерной и рассматривать ее как проявление внутриязыковой интерференции.

в) Ошибки в конструкциях с медиативным значением: последний десерт тоже намазали горчичники (т. е. горчицей); Они кормили друг друга завтрак (3 словоформы). Мы полагаем, что формы творительного падежа замещаются в данном случае винительным, используемым в сходных контекстах: намазали горчицу на десерт – намазали горчицей десерт; кормили завтраком – давали завтрак. Винительный в значении инструментатива и медиатива используется и русским ребенком раннего возраста; в статье Т. А. Кругляковой приводятся многочисленные примеры: Тоня краску рисует; Стучи палку ^{[31, с. 273-274]}.

г) Ошибки в выражении объектно-делиберативного и объектно-посессивного значения: почему люди пренебрегают закон; барин и барыня владели жизни крестьян (2 словоформы). Так же, как и в предыдущем типе ошибок, формы предположительно винительного выступают в общем объектном значении, что оправдано употреблением в семантически близких конструкциях: не уважают закон / пренебрегают законом, владеют крестьянами/ имеют крестьян.

Замороженная форма вместо предложного падежа (24 словоформ)

а) Ошибки в выражении локативного и темпорального значения: Небольшой огонь варите; Если в будущее у меня есть возможность; Ещё в университет ты может заниматься; Приготовь ее в кастрюля (21 словоформа). Часть ошибок связана с недостаточным умением китайских студентов различать директивные и локативные конструкции с формами винительного и предложного падежа соответственно. Возможно, ошибки связаны с тем, что в китайском языке значение директива и локатива могут передаваться с помощью одного предлога «在» (zài)слово ставится перед существительным и служит для указания на ориентацию в каком-нибудь месте).

б) Ошибки в выражении изъяснительного значения: большинство часто говорят о суп Фо; можно не беспокоиться о опоздания (3 словоформы). Формы, совпадающие с исходными, могут быть истолкованы как формы винительного падежа с объектным значением. Однако в речи русскоязычного ребенка подобных нарушений не встречается, так как ребенок четко осваивает предложно-падежную рамку и употребляет предлоги только с соответствующими падежными окончаниями. С. Н. Цейтлин утверждает: «В речи детей раннего возраста фактически отсутствуют «запрещенные» сочетания падежной формы и предлога. Во всяком случае, к тому времени, когда появляются предлоги, они являются уже одним из элементов определенных предложно-падежных конструкций, связь предлога с падежом четко зафиксирована в языковом сознании ребенка» ^{[16, с. 178]}.

В некоторых предложениях с использованием «замороженных форм» встречаются ошибки в согласовании и управлении (8 словоформ): в браке нет никаких юридический гарантий закона, эти виды браки. Нетрудно заметить в данных примерах повторение однотипных окончаний. По наблюдениям С. Н. Цейтлин, в речи детей в возрасте 1–2 лет встречается сходное явление, которое исследовательница связывает с ассимиляцией ^{[32, с.67-80]}. М. Д. Воейкова отмечает, что тавтологические и редуплицированные формы (т. е. совпадение окончаний главного и зависимого слова или удвоение гласных окончания главного слова в зависимом) наиболее просты и потому раньше появляются в детской речи, чем другие типы согласования ^{[24, 22-24]}. В речи китайских студентов можно наблюдать сходные стратегии симплификации. Упрощение сложных грамматических конструкций можно увидеть в отказе от образования форм одного из зависимых слов: видел девушку и её подруга; суп фрикадельки тофу с зеленями.

Выводы

В письменной речи китайских студентов формы, совпадающие с исходными, могут выступать вместо любой другой формы косвенных падежей: наиболее часто вместо родительного падежа (43%), что объясняется частотностью данных форм, вместо винительного (23%), предложного (17%), дательного (9%) и творительного (7%).

Несмотря на то, что ошибочно использованные формы совпадают с исходными, в некоторых случаях совпадение случайно: исходные формы могут совпадать с узуальными и окказиональными формами родительного падежа множественного числа, использованных в верных значениях, или с формами винительного падежа. Есть основания предполагать, что в речи китайских студентов, так же, как в речи русских детей, симплификация может выражаться в образовании форм винительного падежа существительных женского рода и одушевленных существительных мужского рода по образцу неодушевленных существительных мужского рода. Трудности в освоении категории одушевленности могут быть связаны с языковой интерференцией, так как грамматическая категория одушевленности отсутствует в китайской грамматической системе.

Часть ошибок совпадает с детскими ошибками: с помощью «замороженной» формы оформляются количественно-именные сочетания, отрицательные конструкции, что подтверждает предположение о том, что структурные функции граммем осмысливаются сложнее, чем семантические.

Значительная часть ошибок объясняется постепенным «размораживанием» формы: так же, как и в речи ребенка раннего возраста, именительный падеж может использоваться для обозначения различных субъектных значений (указание на субъект состояния, совместного действия или обладания), оформления составного именного сказуемого. Такие замены можно объяснить следствием грамматической сверхгенерализации – процесса, сопровождающего постижение грамматических правил при освоении как родного, так и иностранного языка. Для выражения различных объектных значений (объектно-дебилиративных, медиативных и др.) могут быть использованы формы винительного падежа, как узуальные, так и окказиональные. Аналогичные формы отмечаются в речи ребенка. Подобные замены демонстрируют стратегию освоения грамматической системы языка: постепенное осмысление грамматических значений и самостоятельный поиск соответствующих форм в процессе коммуникации. Симплификация, общая для детей раннего возраста и инофонов, может выражаться в стремлении к использованию тавтологических и редуплицирующих окончаний в словосочетаниях.

С другой стороны, в отличие от маленького ребенка студент-иностранец чаще испытывает затруднения, связанные с потребностью выразить в своей речи сложные логические отношения, например, причинно-следственные, или оформить конструкции с глаголами достижения цели, требующие родительного падежа. Больший, чем у ребенка словарный запас, приводит к тому, что инофон знает большое количество глаголов со сходным значением, требующих, однако, разного предложно-падежного управления, и смешивает их в своей речи.

Те участки грамматической системы, которые имеют сложное устройство, приводят не только к их симплификации в промежуточной языковой системе обучающихся, но и к интерференции родного и первого иностранного языка. Носители китайского языка стремятся сохранять порядок слов «субъект – действие – объект», характерный для родного языка. Явлением интерференции можно объяснить смешение предложного и винительного падежей в конструкциях с локативным значением.

Несмотря на утверждение лингвистов о том, что пропуск предлога является типичной детской ошибкой и не характерен для речи иностранцев, в нашем материале встречались случаи пропуска и смешения предлогов. С другой стороны, наш материал подтверждает гипотезу о том, что иностранные студенты используют, в отличие от детей-монолингвов, «запрещенные» сочетания падежа и предлога, в том числе предложные конструкции с именительным падежом.

Общий вывод заключается в том, что китайские студенты не прибегают к стратегии выбора случайной граммемы или простого отказа от образования падежных форм, в чем можно было бы усмотреть влияние китайского языка, синтетического по своей природе. Большинство ошибок не является случайным, но находит объяснение в стратегии постепенного уточнения представлений о падежных значениях и способах их выражения в промежуточной языковой системе индивида.

Необходимо провести углубленное исследование таких ошибок для построения модели освоения падежной грамматики и разработки педагогической методологии.