Педагогические условия коррекции последствий жестокого обращения с детьми

Шик Сергей Владимирович кандидат педагогических наук доцент, кафедра социальной педагогики и социальной работы, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева 660077, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Взлетная, 20, ауд. 311 Chik Sergey PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Social Pedagogics at Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev 660077, Russia, Krasnoyarskii krai, g. Krasnoyarsk, ul. Vzletnaya, 20, aud. 311 shik.krsk@mail.ru Другие публикации этого автора

Введение

Дети являются наиболее незащищенной социальной группой. Ситуация в мире современного детства полна рисков и опасностей как для детей, так и для будущего нашего общества. Учащаются случаи жестокого обращения с детьми. Становится все больше детей получивших травматический опыт в семье.

Нестабильность социально-экономической обстановки, снижение жизненного уровня, вредные привычки, стрессы, безработица ведут к росту семейного неблагополучия и часто приводят к неспособности родителей выполнять функцию воспитания подрастающего поколения. Такая неспособность может проявляться в виде насилия в семье.

Жестокое обращение с детьми в семье – одна из острых социальных проблем, которое приводит к серьезным последствиям, наносит существенный вред их физическому, психическому и нравственному здоровью, вызывает серьезные отклонения в развитии, в том числе нарушения общения. Последствия насилия требуют неотложной комплексной работы, в том числе педагогической коррекции.

В связи с этим проблема жестокого обращения с детьми все чаще становится предметом исследований зарубежных и отечественных ученых.

На Западе эта тема с 60-х годов прошлого века является объектом пристального внимания, когда впервые был описан синдром избитого ребенка: обнаружение необъяснимых естественными причинами повреждений ^[5]. Сегодня изучаются состояние и причины насилия над детьми, разрабатываются программы терапии. Важный момент многих исследований включает анализ случаев ^[17,18]. J. Webb, J. Lindon отмечают, что жестокое обращение ведет к сомнению детей в себе и надежности взрослого, недоверию к нему. Они указывают на важность умения взрослого слушать и слышать ребенка как условие успешной коррекции последствий ^{[18; 228–229]}.

Отечественные исследователи – педагоги, психологи, социологи – также проявляют интерес к указанной теме.

О.А. Беседина исследует жестокое обращение с детьми как усвоенные в детстве, особые пунитивные воспитательные практики, не нашедшие отражения в общественном сознании ^[4].

Е.Н. Волкова и соавторы рассматривают жестокое обращение с детьми как комплексную проблему, в контексте широких социальных установок и установок отдельной личности в отношении насилия и в отношении противостояния насилию. Особое внимание они уделяют изучению распространения и выявлению указанного явления ^[10,11].

В ряде практически ориентированных работах раскрыты особенности оказания психологической, педагогической и правовой помощи детям (Л.С.Алексеева ^[1], В.В. Дерябина ^[6], Т.М. Журавлева, Т.Я. Сафонова, Е.И. Цымбал ^[7], Г.А. Ильина ^[8], Д.В. Легенчук ^[9] и другие), в том числе в специализированных социальных учреждениях (С. С. Балгай ^[2], Т.М. Барсукова ^[3], А.А. Нестерова ^[12], Л.Н. Тимерьянова ^[14], А.Ф. Фазлыева ^[15] и другие). Отметим, что коррекционная работа в социальных учреждениях описывается преимущественно как педагогическое воздействие на ребенка, без учета эмоциональной сферы и особенностей общения таких детей. Так, А.А. Нестерова раскрывает реабилитационный этап как систему односторонних педагогических требований к ребенку: разъяснение, информирование, внушение, систему наказаний и поощрений и т.д. ^{[12; 160]}.

В учреждениях социальной защиты детства осуществляется коррекция наиболее сложных случаев жестокого обращения, реабилитацию детей с возникшими нарушениями. Система государственных учреждений для детей, включает центры семьи и детей, социально-реабилитационные центры и социальные приюты, которые оказывают разнообразную социально-педагогическую помощь. Часто туда попадают дети, совершающие побеги из семьи по причине жестокого обращения.

Вместе с тем, не смотря на проведенные исследования и реализуемую практику, недостаточно разработаны пути восстановления ребенка в качестве полноценного субъекта общения, работы с чувствами детьми, подвергшихся жестокому обращению в семье.

В этой связи актуальной представляется разработка педагогических условий коррекции нарушений общения у таких детей.

Основная часть

Общение является одним из важнейших факторов социального развития детей, важнейшим фактором формирования личности, одним из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. В общении возникает сопереживание, формируются симпатии и антипатии. Общаясь с другим человеком, мы узнаем особенности его характера и поведения, достоинства и недостатки. Благодаря общению мы заводим себе друзей, получаем нужную нам информацию, занимаемся совместной деятельностью.

Дети, выросшие в неблагоприятной семейной обстановке с грубостью и насилием, как правило, испытывают трудности в общении, что связано с недоразвитием форм и средств общения ^[16]. Такие дети чаще других оказываются отвергнутыми среди сверстников, у них хуже навыки общения, причем их социальная изоляция увеличивается со временем. Другими словами, отсутствие заинтересованного внимания (эмпатии) к ребенку со стороны близких, жестокое обращение с ним деформируют самооценку, формирует у ребенка недоверие к взрослым, вызывает чувство опасности, неадекватные эмоциональные реакции и ведет к нарушениям общения.

Л.М. Шипицына, описывая нарушение общения у детей-сирот выделяет два симптомокомплекса (совокупность взаимосвязанных проявлений): тревогу и враждебность по отношению к взрослым ^[16]. По нашему мнению, эти проявления относятся и к детям, подвергшимся жёсткому обращению в семье.

Первый симптомокомплекс отражает беспокойство, неуверенность ребенка и проявляется неумением конструктивно взаимодействовать со взрослым. Тревога может проявляться по-разному в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка. Чаще всего беспокойство, неуверенность ребенка выражается либо в замкнутости, избегании взрослого, либо в излишней словоохотливости, пустой болтовне, «прилипании» к взрослому.

Второй сомптомокопмлекс свидетельствует о различных формах неприятия ребенком взрослых: нетерпении, злости, агрессивности, подозрительности, действиями «назло». Из этого симптомокомплекса и вырастают в будущем насилие уже по отношению к своим детям.

Последствия жестокого обращения – тревога и враждебность – являются доминирующим в сознании ребенка, нарушают нормальное течение общения, усугубляя переживания ребенка, закладывая негативный сценарий будущей жизни. Многим детям, находящимся в специализированных социальных учреждениях, свойственно данное поведение. Поэтому своевременная работа с эмоциональной сферой ребенка, исправление сферы общения и должно составлять основное содержание педагогической коррекции.

Мы предположили, что коррекция нарушений общения будет возможна, если будут созданы следующие педагогические условия:

- проведение специальных занятий с детьми с целью преодоления тревожностью в процессе общения;

- вовлечение детей в досуговую деятельность, направленную на снижение враждебности по отношению к взрослым;

- участие детей в выездных мероприятиях, направленных на развитие позитивных эмоций.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе «Краевой центр семьи и детей» г. Красноярска. Практическая часть работы осуществлялась совместно с Т.В. Ребезовой.

В опытной работе участвовало 27 детей младшего школьного возраста от 7 до 9 лет, переживших жестокое обращение в семье.

Характерный пример. Саша М., 8 лет. Сотрудники полиции нашли его на вокзале и привезли в Центр. У мальчика есть мать, отчим, трое братьев. Отчим систематически избивал детей, у матери они не находили защиты. После очередной расправы отчима Саша сбежал из дома. В Центр мальчик попал через 20 дней после побега. Переезжал на электричках с места на место.

Привязанности к семье не проявляет. Боится отчима, к матери относится безразлично. Закончил первый класс. В школе учиться не хочет.

С 5-летнего возраста отмечались выраженные страхи. На момент нахождения в Центре: высокая тревожность, замкнутость, нежелание сотрудничать с взрослыми, враждебность. Тяжело начинает день, ночью просыпается, иногда кричит.

Для оценки глубины нарушений в общении использовалась модифицированная методика Т.Я. Сафоновой «Тест по выявлению уровня общительности», выявляющая тревожность и враждебность по отношению к взрослым и детям ^[13]. Анализ полученных результатов показал, что для этих детей характерны серьезные нарушения общения: у 81,5% был диагностирован высокий уровень нарушений, у 18,5% детей – средний уровень, детей с низким уровнем отсутствовали вообще. Поэтому мы сочли возможным апробировать комплекс гипотетически выделенных педагогических условий, которые реализовывали одновременно. Работа проводилась в течение шести месяцев с частотой два-три раза в неделю. Рассмотрим каждое педагогическое условие подробнее.

1. Проведение специальных занятий с детьми с целью преодоления тревожности в процессе общения.

Поскольку тревожность связана с пассивностью, неконструктивным поведением в общении, неумением обратиться за помощью к взрослому, рассказать о своем эмоциональном состоянии и т.д., по основной нашей задачей являлся показ того, что взрослый может выслушать, поддержать, сопереживать ребенку.

Нами были разработаны специальные коррекционные занятия, направленные на помощь в выражении эмоций и активизацию общения ребенка с взрослым, на формирование различных средств общения, развитие диалогической речи. Занятия включали в себя различные темы: общение в жизни человека, понимание эмоций собеседника; определение самооценки; что такое позитивное общение; преодоление барьеров в общении, умение слушать друг друга; конфликт, его корни и последствия и другие.

Использовались различные формы проведения занятий: беседа, дидактические и ролевые игры, элементы изобразительной деятельности, двигательные упражнения, которые помогали детям раскрыть закономерности общения и поделиться своими впечатлениями.

На первых занятиях практически все дети очень переживали и волновались. Чувствовалась тревога по отношению к взрослому. Одни дети стремились отгородиться от окружающих, замыкались в себе, проявляли аутистические черты, неохотно вступали в контакт, говорили односложно, угрюмо, общение с ними было крайне затруднено. Другие дети, наоборот, старались привлечь к себе внимание своей подвижностью и активностью. В то же время они могли без видимых причин выразить резкую протестную реакцию в ответ на вполне доброжелательное требование взрослого.

В ходе занятий выяснилось, что почти все дети плохо воспринимали информацию, часто не понимали смысла заданий, не умели слушать друг друга, требовали индивидуального внимания к себе. Большинство детей боялись высказывать свое мнение, говорили тихо, с длинными паузами, не могли четко сформулировать мысль или выразить эмоциональное состояние словами или жестами, испытывали тревогу при ответах на вопросы. Поэтому мы использовали приемы активного слушания, эмпатии, поддерживали и помогали детям высказаться. Кроме того, мы поощряли успехи детей, их желание участвовать в наших встречах, анализировать ошибки. Если дети хотели поделиться с нами своими личными, нахлынувшими переживаниями, то мы предлагали им встретиться наедине, после занятий, и выслушать их.

В начале занятий дети были достаточно пассивны, в связи с этим им предлагались только простейшие задания, создающие мотивацию и обстановку непринужденность. К 5–6 занятиям дети уже могли выполнять более сложные упражнения, с удовольствием выполняли подвижные игры, вступали в обсуждение, помнили игры, проводимые на предыдущих встречах. Постепенно дети стали больше говорить, у них появился интерес к занятиям, они высказывали свое мнение, но по-прежнему не могли развернуто выражать свои мысли и с трудом слушали других. Для решения этой проблемы полезным оказалось использование различных рисуночных заданий, что позволяло легче включать детей в деятельность и способствовало выражению эмоций. Каждый свой рисунок дети комментировали, затем выслушивали мнение сверстников и взрослых.

В результате проведенных групповых занятий у детей повысилось чувство собственного достоинства, многие из них установили контакты друг с другом, завязали дружеские отношения. Ребята могли внимательно слушать говорящего, выражать свои эмоции и чувства, стали самостоятельно высказывать свое мнение, используя сложные выражения. При выполнении игровых упражнений дети научились взаимодействовать друг с другом и взрослыми, без боязни быть отвергнутыми, поддерживать беседу на определенную тему. У детей снизился уровень тревожности. Аутичные дети стали вести себя более раскованно, а дети с протестным поведением – более спокойно и конформно.

2. Вовлечение детей в досуговую деятельность, направленную на снижение враждебности по отношению к взрослым.

Враждебность свидетельствует не просто об агрессивности и невоспитанности детей, а является своеобразным призывом к помощи и пониманию, поэтому основной нашей задачей была демонстрация того, что с взрослым можно сотрудничать в совместной деятельности, что он не опасен, может быть помощником и защитником, что с ним можно продуктивно общаться, достигая общих намеченных целей.

Снижение враждебности в процессе общения осуществлялось совместно с музыкальным руководителем и инструктором по труду соответственно на занятиях «Музыкальной студии» и кружка трудового обучения «Тепло наших рук».

Занятия в «Музыкальной студии» было приурочено к различным мероприятиям Центра: «Новогодняя сказка», «День защитника Отечества», «Масленница», «У самовара я и мои друзья», «Весенняя сказка», «Край ты мой родной», «Я познакомился с тобой, война», «Наша дружная семья» и другим. Разучивая песни, дети приобретали не только навыки пения, но и вербальные и невербальные средства общения. Они открывали для себя нового взрослого – человека, к которому обращаются с различными просьбами и на, которые он дает дельные советы. Дети обнаруживали также, что взрослый может быть организатором общения, источником их творческой активности.

В кружке «Тепло наших рук» воспитанники создавали коллективные работы «Наша дружная семья», «Дети народов Севера», «Цветы нашего края» и другие, сопровождающиеся конструктивным общением детей и взрослых. Продуктивная совместная с взрослыми деятельность, достижение общего результата в виде, например, декорации к празднику, картины из природного материала и солёного теста, изделия с применением бисера, создавали атмосферу взаимопринятия и согласия. Возможность следования общим инструкциям, обсуждения хода выполнения работы, внесения своих предложений, дополнений нивелировали враждебность по отношению к взрослым. Отметим, что от занятия к занятию дети вели себя все более дружелюбно по отношению к взрослым, уверенно обращаясь к ним и в большей степени доверия.

3. Участие детей в выездных мероприятиях, направленных на развитие позитивных эмоций.

Работа с негативными переживаниями, раскрытая в первых двух педагогических условиях, недостаточна для коррекции нарушений общения, поскольку ограничивается лишь пространством учреждения. Необходимо развитие эмоций в более широком социальном контексте, т.е. расширения круга взрослых людей, с которыми взаимодействовал воспитанник. В этой связи мы провели ряд выездных мероприятий. Наша задача состояла в показе детям других взрослых вне Центра, с которыми можно общаться, получать жизненный опыт и которым можно доверять.

Выездные мероприятия проводились в следующих организациях: «Дом милосердия», геронтологический центр «Уют», УВД по Кировскому району г. Красноярска. Находясь за пределами Центра, дети приобретали новый опыт взаимоотношений с взрослыми, знакомились с интересными людьми.

Дети с большим энтузиазмом и творчеством готовились к встречам с ветеранами войны и труда геронтологического центра «Уют», «Дома милосердия». Так, посещение «Дома милосердия» происходило в любое свободное для воспитанников время. Каждая группа детей (4–5 чел.) осуществляла патронаж над одним пожилым человеком. К праздникам дети своими руками мастерили подарки, готовили концертные программы. Пожилые люди с благодарностью приняли нашу помощь, а дети по-настоящему поняли, как приятно приносить кому-то пользу, дарить хотя бы маленькую радость тем, кто в ней так нуждается. Этот опыт дал детям возможность расширить круг общения, познакомиться с взрослыми людьми, научиться разговаривать и беседовать с ними, пережить положительные эмоции.

Кроме того, организовывались выездные концертные программы, приуроченные к таким праздникам как 8 марта, день Победы, день полиции, день защитника Отечества. При проведении концертов дети учились не только петь в хоре и солировать, читать стихи и танцевать, но и говорить с взрослыми, у них появлялись положительные эмоции и чувства, возникало желание продолжить общение.

В целом, в результате реализации педагогических условий у детей наметилась серьезная положительная динамика, снизился уровень тревожности и враждебности. Они стали более открыты в общении, улучшилось взаимодействие с взрослыми. После проведения формирующего эксперимента высокий уровень стал свойственен только 11,1%, средний уровень – 74,1%, низкий уровень появился у 14,8% детей, что свидетельствует об эффективности проведенной работы.

Заключение

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Жестокое обращение с детьми укорено в самой социальной жизни, поэтому требует длительного и комплексного подхода. Специализированные социальные учреждения имеют дело с наиболее серьезными последствиями жестокого обращения с детьми. К сожалению, работа в таких учреждениях строится главным образом на директивных педагогических требованиях без достаточного учета индивидуальности детей.

2. Педагогическая коррекция нарушений общения детей, подвергшихся жестокому обращению в семье, может быть эффективна при реализации следующих педагогических условий: проведение специальных занятий с детьми с целью преодоления тревожности в процессе общения; вовлечение детей в досуговую деятельность, направленную на снижение враждебности по отношению к взрослым; участие детей в выездных мероприятиях, направленных на развитие позитивных эмоций.

3. Проведение специальных занятий с детьми с целью преодоления тревожности в процессе общения помогает выразить свои чувства, активизировать общение ребенка с взрослым, сформировать различные средства общения, развить диалогическую речь.

4. Вовлечение детей в досуговую деятельность, направленную на снижение враждебности по отношению к взрослым; позволяет проявиться взрослому как помощнику и защитнику, с которым можно без боязни общаться, совместно достигая намеченных целей.

5. Участие детей в выездных мероприятиях, направленных на развитие позитивных эмоций, позволяет увеличить социальный контекст общения ребенка, расширить круг взрослых, с которыми бы взаимодействовал бы воспитанник.

Таким образом, педагогическая коррекция нарушений общения в значительной степени нивелирует последствия жестокого обращения с детьми в семье и представляется перспективным направлением работы. Так, представляет интерес, какое / какие именно из изученных педагогических условий оказывают большее или меньшее корректирующее влияние.

Автор благодарит анонимного рецензента за конструктивные и полезные замечания.