Коммуникативно-синтаксическая модель обучения письменному реферированию англоязычных научных текстов по специальности в непрофильном вузе

Особенность обучения в высшем учебном заведении заключается в том, что источником образования наряду с содержанием предметной дисциплины является будущая профессиональная деятельность. В рамках контекстно-компетентностной парадигмы, обоснованной в работах А. А. Вербицкого, профессиональная деятельность рассматривается как система основных функций, проблем и задач, для решения которых специалист должен обладать определённым набором предметных и социальных компетенций. Соответственно, обучение, согласно этой концепции, должно быть направлено на формирование профессионально-ориентированных компетенций. Реализация принципа деятельности в обучении предполагает, что обучаемый не просто усваивает знания, но и овладевает способами действий в отношении приобретённых знаний, формируя профессиональные практические умения ^[5].

Важным условием формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции является развитие навыка реферативного изложения информации с учётом профессионaльно-ориентировaнных интересов студентов. Обучение реферированию важно и с точки зрения языковых компетенций в целом, так как этот вид деятельности является сложнейшим коммуникативно-когнитивным процессом, сочетающим в себе рецепцию (восприятие и понимание письменной речи) и продукцию (создaние вторичного реферaтивного текстa).

Важно учитывать, что процесс реферирования, включающий как восприятие письменного текста, так и порождение на его основе текста реферата, носит репродуктивно-продуктивный характер и характеризуется взаимосвязью двух видов речевой деятельности: чтения и письма ^{[1, 3, 6-9, 11-14]}. Сформированность речевых навыков чтения и письма является главным условием развития умения создавать текст реферативного изложения.

В этой связи следует отметить, что обучение реферированию должно быть направлено на формирование как умений, необходимых для понимания текста (умение определять ключевые слова текста, выделять его главную идею, устанавливать логические связи между предложениями и отдельными фрагментами текста, выявлять коммуникативную структуру отдельных предложений и всего текста), так и речевых умений письма (умение формировать высказывание и создавать текст в соответствии с коммуникативной целью, умение использовать в письменной речи различные средства семантической и грамматической организации текста, обеспечивающих его логико-семантическую связность).

Прежде чем перейти к описанию опыта использования дискурсивного подхода к обучению реферированию студентов-психологов, остановимся на содержании одного из методических ресурсов, в котором методология обучения реферированию в рамках данной работы представляется наиболее актуальной. В учебном пособии А. А. Вейзе и Н. В. Чирковой «Реферирование технических текстов (английский язык)» основное внимание уделяется изучению средств, обеспечивающих связность и цельность текста ^[4]. Студентам предлагаются задания, обучающие умению выявлять в небольших текстовых фрагментах основную мысль, уточняющие (развивающие) тезисы, второстепенные элементы содержания и концовку, которая содержит либо обобщающий вывод, либо анонс последующего текста.

Рассматриваются такие средства семантической организации текста, как повтор слова или словосочетания, использование синонимов и антонимов, употребление слов, связанных логико-семантической, ассоциативной, ситуативной или тематической общностью, и перифраз. Приводится следующий пример перифраза: The oceans cover 147 million square miles of the total earth’s surface. Geographically, this vast expanse of water has been thoroughly explored. Семантический повтор может быть основан на метонимической связи (по принципу: «целое – его часть»): In the Roman times sometimes pumps were used. One of such ancient wheels fifteen feet in diameter has been found in a mine in Spain. Ещё один тип семантической связи основан на обозначении цепочки «действие-объект-деятель»: In 1814 George Stephenson built his first locomotive. Eleven years later the first railroad to carry passengers was opened ^[4].

Существительные и номинативные словосочетания, связанные семантическими и другими видами связи, образуют в тексте так называемые лексические тематические цепочки (или линии). Выделение тематических цепочек позволяет проследить тематическое развитие текста. Тематические цепочки могут пересекаться, прерывать и продолжать друг друга. А. А. Вейзе предлагает использовать количественный критерий для определения важности тем: чем важнее тема, тем больше элементов содержит соответствующая тематическая цепочка. При этом отмечается, что заголовок научного или научно-технического текста в большинстве случаев играет роль доминирующего слова или словосочетания для всего текста ^[2]. Тематические элементы, относящиеся к теме текста, встречаются во всех цепочках, а тематические элементы, формирующие темы крупных сегментов текста, повторяются в нескольких цепочках. Возможна также ситуация, когда тематический элемент одной из завершённых цепочек включается в развитие другой темы.

Цепочки лексических единиц, между которыми существуют отношения семантической эквивалентности, не только реализуют локальную связность, но и участвуют в выражении глубинных логико-смысловых связей текста, лежащих в основе его цельности. Смысловая целостность обеспечивается не только взаимодействием локальных тем, но и их внешними связями с тематическими компонентами более высокого уровня и темой текста. Локальные темы и тема текста образуют определённую иерархию, задающую последовательность расположения частей целостного текста и его логико-семантическую структуру в целом.

В основе смысловой структуры текста лежит определённое членение внеязыковой реальности (точнее, её отражения в сознании). В контексте конкретной речевой ситуации автор текста выбирает способ представления внеязыковой реальности, соответствующий его коммуникативной цели. Умение осуществлять актуальное членение отдельного высказывания и всего текста является одним из основных критериев сформированности навыка чтения.

Выполняя задания, предлагающие выявить ключевую информацию отдельных частей текста, студенты обычно сталкиваются с большим количеством трудностей, обусловленных высокой информативностью научного текста и его сложной коммуникативной структурой, в которой второстепенная информация может быть оформлена с помощью грамматических средств, маркирующих её как коммуникативно значимую. Ещё один источник трудностей заключается в том, что новая информация в научных текстах, как правило, не сосредоточена в отдельных сегментах предложения и может быть представлена как в начале, так и в конце высказывания. Иногда всё предложение выражает новую информацию, лишь незначительная часть которой связана с уже актуализированными концептами и когнитивными схемами. Недооценка имплицитных аспектов содержания научного текста может привести к неверной интерпретации содержания реферируемого текста.

В рамках курса обучения реферированию студенты должны приобрести знания о различиях в способах языкового выражения коммуникативных функций в английском и русском языках. При этом рассмотрение особенностей реализации коммуникативных функций в данной паре языков не должно ограничиваться уровнем предложения. Важно привлечь внимание студентов к различиям на уровне текста. Например, необходимо учитывать, что способы развёртывания тематической линии текста и выделения важной информации в английском и русском языках существенно различаются.

Для того чтобы научиться осуществлять актуальное членение английского предложения, студенты должны понимать, что порядок расположения составляющих частей и статус компонента в синтаксической иерархии не могут рассматриваться в качестве единственного критерия актуального членения – для правильной интерпретации коммуникативной структуры необходимо также учитывать роль каждого компонента в организации тематической линии текста.

Анализируя смысловую структуру текста, необходимо принимать во внимание следующую особенность английского предложения: начальная позиция слова (или предикативной группы) и его высокий статус в синтаксической иерархии не всегда коррелируют с коммуникативной значимостью в рамках текущего фрагмента и всего текста. Например, в английском языке нередко наиболее важная информация выражается причастным или герундиальным оборотом, занимающим позицию в конце предложения. Так, в представленном ниже предложении в качестве ремы выступает информация, выраженная герундиальным оборотом: One can come to understand the nature of language by investigating how people use it, and by studying the communicative effects that the use of particular linguistic structures may have.

В качестве дополнительной иллюстрации вышеизложенного рассмотрим пример текста из психологической энциклопедии Р. Корсини ^[10].

Clinical assessment

All clinicians must follow the same procedures when they use a particular technique of assessment (1). To standardize a technique is to set up common steps to be followed whenever it is administered (2).

Similarly, clinicians must standardize the way they interpret the results of an assessment tool in order to be able to understand what a particular score means (3).

They may standardize the scores of a test, for example, by first administering it to a group of research participants whose performance will then serve as a common standard, or norm, against which later individual scores can be measured (4).

Логико-семантическая связность представленного выше текста реализуется с помощью следующих тематических цепочек: (1) clinicians – they – clinicians – they и (2) clinical assessment – a particular technique of assessment – a technique – the results of an assessment tool – the scores of a test – it. Несмотря на то, что элементы первой тематической цепочки оформлены как подлежащее, занимающее начальную позицию в предложении, их тематическая значимость не велика.

Существующая в английском языке тенденция начинать предложение с подлежащего, представляющего фоновую информацию, может быть связана с тем, что в соответствии с правилами строгого английского синтаксиса позиция подлежащего обязательно должна быть заполнена. В русском языке в тех случаях, когда информация об акторе (аctor) описываемой ситуации, воздействующем на другие её компоненты, не имеет коммуникативной значимости, обычно используются безличные предложения. Например, третье предложение в приведённом выше примере, скорее всего, в русском языке получило бы следующее оформление: Similarly, clinicians must standardize the way they interpret the results of an assessment tool. (Кроме того, должны быть приняты единые способы интерпретации результатов оценки).

Коммуникативная значимость второй тематической цепочки определяется тем, что в её состав входит заголовок clinical assessment.

После установления тематически значимых компонентов текста необходимо перейти к определению ремы текста, проследив развитие его тема-рематической прогрессии. Студенты должны осознавать различные способы развития коммуникативной структуры текста: цепная связь, при которой рема предыдущего высказывания становится темой последующего (тема 1 -> рема 1 = тема 2 -> рема 2 = тема 3 -> рема 3) и параллельная связь, при которой высказывания вытекают из общей темы, имея разные ремы. Эта связь характерна для описательного текста, представляющего подробные сведения о свойствах предмета или явления.

В рассматриваемом фрагменте текста первые три предложения реализуют параллельную связь: рема первого предложения (follow the same procedures) становится темой второго и третьего предложений (to standardize a technique и standardize the way they interpret the results of an assessment tool). Тема четвёртого предложения (standardize the scores of a test), связанная отношениями смежности с темой третьего предложения (начало процесса и его завершение), также может рассматриваться как подтема, подчинённая общей теме.

Внимание студентов следует обратить на проблему установления роли пропозитивных компонентов в коммуникативной структуре предложения, обозначающего несколько внеязыковых ситуаций. Так, в рассматриваемом тексте информация первой предикативной группы, имеющей высокий синтаксический статус (they may standardize the scores of a test), участвует в развитии тематической линии текста, а в качестве ремы выступает герундиальный оборот (by first administering it to a group of research participants).

Приведённый пример показывает, что при установлении роли слова или предикативной группы в коммуникативной структуре предложения следует учитывать не только их синтаксический статус, анафорические и катафорические связи, но и обращать внимание на взаимосвязь этого слова или предикативной группы с элементами основных тематических цепочек. Основное содержание текста Clinical assessment может быть передано с помощью высказывания The standardization of a particular technique of clinical assessment [involves developing the set of procedures that can be used by all clinicians whenever they administer this assessment tool and interpret its results]_рема.

Подготовку к реферированию рекомендуется начать с поискового чтения предложенного текста. На этом этапе внимание студентов должно быть сосредоточено на поиске наиболее важной информации, раскрывающей тему текста. Вопросы, сопровождающие текст, могут помочь им найти ключевую информацию и сформировать представление о глобальной структуре текста, установив иерархические связи между подтемами каждого параграфа. После того как у учащихся возникает общее понимание содержания текста, им предлагаются задания, направленные на установление лексико-грамматических средств, реализующих смысловую связь между отдельными высказываниями и более крупными структурными единицами текста. Студенты также выполняют задания, связанные с выявлением смысловых связей между высказываниями. Затем обучаемым предлагается уточнить своё представление о подтемах каждого параграфа, опираясь на своё понимание особенностей их смысловой организации, и установить между этими структурными единицами текста смысловые связи. На следующем этапе обучаемые получают задание определить главную мысль основных разделов текста и текста в целом. Подобный «круговой» подход к анализу смысловой структуры, начинающийся и заканчивающийся на уровне всего текста, позволяет интегрировать знания об особенностях построения текста на всех уровнях логико-смысловой структуры текста, используя их для выявления наиболее важных компонентов его содержания.

С целью развития навыков реферирования студентам могут предлагаться следующие задания:

1) в предложенном учебном материале выявить основные структурные единицы, характерные для текста по специальности; выбрать из предложенных вариантов предложение, наилучшим образом суммирующее основные идеи текста; составить план текста;

2) установить главную мысль и / или коммуникативную функцию каждого параграфа, выделить ключевые слова и подобрать заголовок из предложенных вариантов; выявить связь абзаца с предшествующим текстом и тематической линией текста;

3) установить логические связи отдельного предложения с предшествующими высказываниями (локальная связность) и с главной мыслью данного параграфа; сформулировать мысль абзаца одним предложением;

4) определить тип смысловой связи между предложениями текста (причинно-следственная связь, временная последовательность и т. д.); восстановить порядок предложений в тексте; расположить предложения в соответствии с логикой изложения;

5) выявить языковые средства, реализующие связность на локальном и глобальном уровне в предложенном тексте;

6) изложить содержание реферируемого материала в логической последовательности, обеспечивая высокий уровень связности текста; используя изученные лексические и грамматические средства связности, создать вторичный текст в форме реферата.

По окончании изучения курса реферирования студенты должны продемонстрировать следующие результаты обучения:

- уметь интерпретировать смысловую структуру текстов профессиональной направленности, устанавливая роль отдельных предложений / параграфов в развитии темы текста, и выявлять логические связи между ними;

- уметь логично выстраивать и структурировать излагаемую информацию на уровне параграфа и целого текста;

- уметь использовать в речи языковые единицы и речевые модели, необходимые для создания логично организованного и связного вторичного текста.

Подводя некоторые итоги, отметим следующее. Обучение реферированию текстов по специальности является эффективным способом формирования дискурсивной компетенции, предполагающей сформированность навыка чтения и знание специфичных для процесса реферирования приёмов логического анализа текста, обеспечивающих углубленное понимание содержания и установление наиболее существенной информации текста.

Создание вторичного текста в форме реферата предполагает не только информативную точность, логичность построения, адекватность и полноту изложения, но и использование лексико-грамматических средств связности, характерных для данного стиля, общую языковую грамотность. В этой связи отметим важность обучения реферированию и с точки зрения языковых компетенций, так как этот вид деятельности является сложнейшим коммуникативно-когнитивным процессом, сочетающим в себе восприятие и понимание целостных высказываний разных функциональных стилей с последующим создaнием вторичного текстa. Все это, в свою очередь, является эффективным инструментом развития иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции обучающихся.