Исследование организации образовательного процесса в школах-интернатах ЯНАО в контексте социокультурных особенностей Крайнего Севера

Алексеева Светлана Алексеевна ORCID: 0000-0002-6609-1748 старший преподаватель; Институт экономики и управления; РГПУ им. А.И. Герцена 191186, Россия, г. Санкт-Петербург, Центральный р-н, наб. Реки Мойки, д. 48-50-52 Alekseeva Svetlana Alekseevna Senior Lecturer; Institute of Economics and Management; A.I. Herzen Russian State Pedagogical University 191186, Russia, St. Petersburg, Central district, nab. Moika River, 48-50-52 clarax@mail.ru

Введение

Ряд федеральных законов, таких как законы «О гарантиях прав коренных малочисленных народах Российской Федерации» (1999), «Об общих принципах организации общин коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока» (2000), «О территориях традиционного природопользования коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока» (2001), закрепляет за коренными малочисленными народами Севера право сохранять традиционный образ жизни и заниматься традиционной деятельностью. Это предполагает кочевой или полукочевой образ жизни, что в совокупности с природными условиями Крайнего Севера формирует особую социокультурную среду, которая оказывает влияние на все сферы жизни, в том числе на образование.

На протяжении практически ста лет основным типом образовательной организации, обеспечивающей право на образование кочевников, в том числе северных, является школа-интернат. Представляемое исследование проводилось в Ямало-Ненецком автономном округе как в регионе, где в настоящее время работает наибольшее количество школ-интернатов для детей из семей, ведущих традиционный образ жизни. Исследовалась проблема организации образовательного процесса в школах-интернатах для детей из кочевых семей с учётом социокультурных особенностей Крайнего Севера. Под социокультурными особенностями понимались характеристики, являющиеся специфичными для конкретного общества или социальной общности, которые включают в себя язык общения, институциональные ценности, паттерны поведения, уклад жизни, социальные представления, нормы и правила ^[10].

Исторический экскурс в проблему организации образования на Крайнем Севере

Предварительно в ходе исследования был проанализирован комплекс исторических материалов для выделения ключевых событий, связанных с изменениями в организации образования коренных малочисленных народов, который показал, что они не всегда совпадают с реформами общего образования в стране, что само по себе иллюстрирует специфику процессов, проходящих на Крайнем Севере. При этом нужно понимать, что все изменения организации образовательного процесса в северных школах-интернатах практически всё время их существования проходили в очень сложных материально-бытовых условиях, что очень подробно рассматривается в работах Е.Г. Чумак ^[19], Е.В. Лярской ^{[8; 9]}, В.Н. Гриценко ^[6] и других исследователей истории становления образования на Крайнем Севере. Также важно понимание того факта, что обучение в школе-интернате нарушает кочевой уклад жизни, поэтому становление системы образования на Крайнем Севере прошло путь от сопротивления кочевников обучению до вписывания ими школы-интерната в свой жизненный цикл, своё мировоззрение, что так же отмечают исследователи, изучающие вопрос с этнографической и антропологической стороны (Е.В. Лярская, В.Н., Гриценко, А.Н. Терёхина и др.).

Не считая общегосударственных изменений в организации общего образования за последние сто лет, основные изменения в организации образования коренных малочисленных народов Севера были связаны с языком обучения, программами и учебными пособиями, а также с вопросами подготовки педагогов для работы в школах Крайнего Севера.

В период создания школьного образования на Крайнем Севере (вторая половина 1920-х – первая половина 1930-х гг.) обучение велось на родном языке по специально разработанным программам для школ Северной зоны РСФСР, в которых предусматривалась организация образовательного процесса без отрыва детей от традиционной хозяйственной деятельности, культурных традиций и обычаев местного населения и традиционного экономического уклада жизни, особенно в отношении северных промыслов ^[17]. Также нельзя забывать о том, что это был период создания письменности национальных языков народов Севера. В 1938 г. с постановлением ЦК ВКП(б) и СНК СССР «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных округов и республик» обучение на родном языке сохранялось только в начальной школе, при этом подавляющее большинство представителей коренного населения в этот период и не обучались дальше. Так, например, в «Справке о работе Ямало-Ненецкого окружкома ВКП(б)» 1940 г. говорится, что «дети коренного населения, как правило, не проходят учёбу до семилетнего образования. Например, было принято ненцев в Ныдинской школе в первый класс 33 человека, доучилось до 4 класса 7 человек. В последующих классах детей ненцев не числится» ^[18]. С введением единого учебного плана в середине 1960-х гг. и усилением политики перевода кочевников на оседлость, родной язык практически исчез из образовательного процесса в школах-интернатах Крайнего Севера, при этом отдельные школы продолжали работать с пособиями, выпущенными в предыдущий период, используя тот факт, что прямого запрета на это нет. В этот же период были фактически свёрнуты специальные программы подготовки педагогов для школ Крайнего Севера, они сохранялись только по направлениям «филология» и «культурология». В середине 1970-х гг., как отмечает Е.В. Лярская, «запрет на использование родных языков становится не таким абсолютным и даже начинается его постепенное возвращение в школьную программу как предмета» ^{[8, с. 135]}, однако отсутствие подготовки педагогов вкупе с большим притоком приезжих учителей при единой программе обучения не позволяли организовывать образовательный процесс с учётом социокультурных особенностей Крайнего Севера. При этом именно в этот период образование стало по-настоящему всеобщим и на Крайнем Севере. В начале 1990-х гг. на Ямале возникают попытки не только поставить вопрос об учёте социокультурных особенностей региона, но и решить его введением этнокультурного компонента в образовательные программы и обновлением учебников по родным языкам, а также снова поднимается вопрос обучения педагогов ^[3], однако уже к середине 2000-х гг. акцент смещается с учёта социокультурных особенностей в организации образовательного процесса в школах-интернатах на раскручивание идеи кочевой школы ^{[1; 7; 12]}.

В настоящее время идёт процесс унификации программ и введения единых учебников, поэтому настоящее исследование было нацелено на выявление сильных и слабых сторон организации образовательного процесса в школах-интернатах для детей из семей, ведущих традиционный образ жизни, в контексте социокультурных особенностей Крайнего Севера в реалиях современной образовательной политики России. Под сильными и слабыми сторонами мы понимали факторы, которые способствуют или, соответственно, не способствуют достижению цели организации образовательного процесса: создать условия для получения планируемых результатов с учётом социокультурных особенностей Крайнего Севера.

Организация исследования

Для теоретического анализа социокультурных особенностей были отобраны более 100 публикаций, которые включали в себя тематические статьи, диссертации, монографии, отчёты научно-исследовательских работ, посвящённые интересующим нас вопросам. Основные мировоззренческие особенности коренных малочисленных народов Севера сформулированы на основе выделенных в этнографических исследованиях А.В. Головнёва, Г.П. Харючи, Ю.Н. Квашнина, Е.А. Волжаниной, А.Г. Ильина. Этнокультурные особенности коренных народов Севера были выделены в работах этнографов и культурологов Е.Т. Пушкарёвой, Н.И. Величко, Г.В. Дивеевой, Г.Н. Чиршевой, Н.З. Громовой, антропологов Е.В. Лярской, Е.В. Малышевой, И. Л. Набока, А. Н. Терёхиной. Психологические особенности коренных народов Севера описаны в работах психологов У.А. Винокуровой, Н.Г. Хайруллиной, А.В. Зимина, В.В. Семикина, Ю.С. Пежемской. Особенностям физиологии и здоровья представителей коренных малочисленных народов Севера, обучающихся в школах-интернатах, посвящены исследования А. Ёсида, И.Л. Индебаум, Л.Н. Осиповой, Н.Н. Дмитриченко, Т.Н. Васильковой. В педагогических исследованиях Ф.Ф. Кронгауз, З.С. Жирковой, Е.В. Егорова, А.Н. Фроловой, Н.Н. Рудь и др. отражён поиск решения, какой должна быть школа для коренных народов Севера и каковы особенности социализации и адаптации детей в условиях, отличающихся от кочевых.

Теоретический анализ позволил выделить 28 значимых социокультурных особенностей. Значительная их часть была объединена в три смысловые группы, значимые для организации образовательного процесса с учётом социокультурных особенностей Крайнего Севера:

1) Языковые особенности коренных малочисленных народов Севера;

2) Межкультурная коммуникация в школах-интернатах;

3) Подготовка педагогов к работе в школах-интернатах для детей из семей, ведущих традиционный образ жизни.

Исследовательской базой выступили школы-интернаты ЯНАО, располагающиеся в 7 муниципальных районах. В исследовании участвовали как отдельные педагоги, так и административные команды. Всего в исследовании приняли участие 24 административные команды, 275 педагогов.

Работа включала в себя очную и дистанционную части. При проведении очной части во время посещения уроков, школьных мероприятий и посещения интернатов в вечерний период использовались методы невключённого наблюдения (метод фиксации – сплошной протокол с последующей обработкой результатов по выделенным показателям) и включённого наблюдения во время проведения выездных семинаров и курсов повышения квалификации (использовалась роль полного участника (типология ролей полевого исследователя Р. Голда)), интервью, проведение диагностики межличностных отношений (методика Т. Лири в адаптации и модификации Л.Н. Собчик) и межкультурной компетентности («Интегративный опросник межкультурной компетентности» О.Е. Хухлаев, В.В. Гриценко и др.). Дистанционная работа включала в себя интервью в режиме видеоконференцсвязи, онлайн-опрос педагогов школ-интернатов округа и анкетирование представителей администрации школ-интернатов ЯНАО.

Результаты исследования

В ходе исследования были получены сведения по выделенным группам особенностей по каждой школе-интернату:

1) По группе «Языковые особенности» - 6 характеристик: о языковых особенностях в среде школы-интерната (используемые языки, соотношение говорящих на родном языке и не владеющих и т.д.) и использовании школами-интернатами билингвального режима, о количестве педагогов, владеющих родным языком воспитанников, о способах решения проблемы школьной неуспеваемости у учащихся, плохо владеющих русским языком, об общих особенностях языковой подготовки к школе детей КМНС из семей, ведущих традиционный образ жизни, об особенностях адаптации тундровых детей к условиям школы-интерната, об методах и пособиях, которые используются для преподавания русского и родного языка;

2) По группе «Межкультурная коммуникация» - 5 характеристик: о формировании классов в школе (поселковые, интернатские, смешанные) и типе организации групп в интернате (семейный / не семейный), об особенностях организации подготовки к школе детей КМНС из семей, ведущих традиционный образ жизни, об особенностях адаптации тундровых детей к условиям школы-интерната, об использовании школами-интернатами этнокультурных объектов инфраструктуры (пришкольный чум), о характере взаимодействия педагогов между собой и с обучающимися (включая 4 фактора опросника уровня межкультурной компетентности));

3) По группе «Подготовка педагогов» – 4 характеристики: об особенностях адаптации приезжих педагогов к социокультурным особенностям школы-интерната в посёлке Крайнего Севера, о наиболее распространённых методах работы педагогов школ-интернатов, об успешных практиках и затруднениях педагогов школ-интернатов, об обучении и повышении квалификации и использовании взаимообучения, включая наставничество.

Анализ полученных по каждой школе-интернату результатов позволил выделить сильные и слабые стороны организации образовательного процесса в школах-интернатах ЯНАО в контексте социокультурных особенностей Крайнего Севера.

С одной стороны, во всех школах-интернатах используются варианты учебного плана с изучением родного языка (нет учебных планов без предметов «родной язык» и «родная литература»), с другой, ни в одной школе-интернате не используются варианты учебного плана с обучением на родном языке. Билингвальный режим проявляется в бытовом общении детей и воспитателей, однако для обучения используется только русский язык. Некоторые учителя начальной школы из числа коренных, имеющих большой стаж работы, используют элементы обучения русскому языку, ориентированные на детей, для которых этот язык не родной, при этом обучение русскому языку ведётся только по пособиям и методикам преподавания родного языка, родной язык преподаётся как иностранный. Приезжие педагоги привносят свой, отличный от опыта местных педагогов, опыт, расширяя и обогащая педагогические условия школы-интерната, однако серьёзной проблемой является проявляющаяся во всех школах-интернатах в той или иной степени проблема дихотомии «свой-чужой» – как в педагогическом коллективе, так и в детско-взрослом взаимодействии. Большинство воспитателей интерната (а младшие воспитатели практически все) владеют родным языком воспитанников, но учителя, за исключением учителей родных языков и небольшого количества учителей начальных классов и основной школы, не владеют родным языком обучающихся. Исследование показало, что 85% педагогов, принявших в нём участие, отмечают наличие социокультурных особенностей, при этом в педагогической среде нет сложившегося понимания, какие именно социокультурные особенности проявляются в образовательном процессе и требуют специального учёта при его организации, есть только общее представление о том, что подавляющее большинство детей из семей, ведущих традиционный образ жизни, не такие, как поселковые или городские дети. Интуитивное выделение этих особенностей и отсутствие подготовки педагогов приводит к тому, что педагоги относят замечаемые особенности исключительно к негативным факторам, не позволяющим достигать образовательных результатов, определяемых федеральной образовательной программой. В большинстве школ-интернатов имеются самостоятельные проекты по этнокультурному образованию, программы подготовки к школе тундровых детей, однако в учебном процессе в большинстве случаев фиксируется слепое следование федеральной образовательной программе. В ходе исследования были отмечены этнопедагогические практики у воспитателей интернатов (5,5% от общего числа педагогов, принявших участие в исследовании), однако, как учителям, так и школьным администрациям этнопедагогика по большей части видится отдельными мероприятиями этнокультурной направленности.

В ряде школ-интернатов выделяются инициативные группы местных педагогов (как коренных, так и некоренных), которые используют методы работы, учитывающие социокультурные особенности посёлка и школы-интерната Крайнего Севера, при этом фиксируется очень высокий процент детей, не освоивших программы обучения, которые переводятся на обучение по адаптированным программам в «видовые классы» (классы 7 вида, ЗПР, 18,6% в школах-интернатах при 5,2% по округу), что оказывается напрямую связано с уровнем владения тундровыми учащимися русским языком (не может освоить программу), особенностями межкультурной коммуникации в школе-интернате и подготовкой педагогов (неумением работать с фиксируемыми затруднениями).

Выводы

В целом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

─ Накопленный опыт организации образовательного процесса в школах-интернатах для детей из семей, ведущих традиционный образ жизни, включающий методы этнопедагогики, билингвального режима обучения и подготовки предшкольников к обучению на русском языке, используется частично;

─ Сохраняются нерешённые проблемы обучения русскому языку;

─ Сохраняется проблема дихотомии «свой-чужой»;

─ Каждая школа-интернат, помимо общих социокультурных особенностей, присущих региону Крайнего Севера, имеет свою социокультурную среду, формирующуюся в условиях конкретного посёлка и его населения – местного и приезжего.

При этом исследование дало возможность уточнить факторы дифференциации школ-интернатов ЯНАО, которыми стали:

1. 1. Общее количество детей (в ЯНАО работают как крупные школы-интернаты, например, Ямальская школа-интернат им. В. Давыдова, где обучается более 1700 детей, есть небольшие школы-интернаты, например, школа с. Катравож – 150 обучающихся, есть малокомплектные сельские школы, например, Раттовская школа-интернат им. С.И. Ирикова – 43 человека на 01.09.2025 г.);

2. 2. Тип организации интерната – семейный или нет (основание для этого выбирается самостоятельно);

3. 3. Степень выраженности отдельных социокультурных особенностей;

4. 4. Практики работы с предшкольниками для подготовки тундровых детей к школе;

5. 5. Сочетание количества тундровых и поселковых детей из числа КМНС, которые по-разному владеют родным языком;

6. 6. Особенности владения родным языком детьми КМНС (в части школ нет проблемы недостаточного уровня знания русского языка, дети и в бытовом общении говорят на русском языке, есть проблема сохранения родного).

Если пп.1-2 и ранее учитывались при кластеризации образовательных организаций в округе, то пп. 3-6 никак не рассматривались как факторы, требующие учёта при организации образовательного процесса. При этом указанные факторы применительно к каждой школе-интернату формируют её индивидуальность и не позволяют подходить к организации образовательного процесса унифицировано.

Заключение

Исследование показало, что все школы-интернаты формально имеют возможность организовывать образовательный процесс с учётом социокультурных особенностей Крайнего Севера, но не делают это системно, а главное – произвольно «выбирают» отдельные особенности, тогда как выделенные ключевые группы остаются без внимания. Полученные данные позволяют обосновать необходимость разработки модели организации образовательного процесса в школах-интернатах для детей из семей, ведущих традиционный образ жизни, учитывающий социокультурные особенности Крайнего Севера, которая бы отражала как общий механизм деятельности педагогических коллективов школ-интернатов, включая административные команды, так и сохраняла бы вариативность деятельности, учитывая факторы дифференциации школ-интернатов.

Статья публикуется в одобренном рецензентами варианте (после получения положительной рецензии, рекомендующей рукопись к публикации) с исправлениями автора (внесенными им после получения замечаний редактора, если такие были). Рецензия опубликована в открытом доступе непосредственно за текстом самой статьи. Все варианты авторских исправлений хранятся в депозитарии издательства и могут быть доступны по требованию уполномоченных организаций.
Прочитать рецензию на эту статью

Результаты процедуры рецензирования статьи

Рецензент: Исхакова Резеда Рифовна, доктор педагогических наук, кандидат исторических наук; профессор, кафедра философии и гуманитарных наук, Казанская государственная консерватория им. Н.Г.Жиганова

DOI:10.25136/review.33739

Статья посвящена образованию коренных малочисленных народов Севера в условиях школы-интерната, с учетом социокультурных особенностей региона. Предметом исследования являются сильные и слабые стороны организации образовательного процесса в школах-интернатах ЯНАО для детей из семей, ведущих традиционный образ жизни, обусловленные социокультурными особенностями Крайнего Севера. Исследование носило комплексный характер и включало теоретический и эмпирический этапы. На теоретическом этапе были изучены исследования по истории образования на Крайнем Севере, этнографии, психологии и педагогике, что позволило автору выделить социокультурные особенности детей из семей, ведущих традиционный образ жизни, они объединены в группы: языковые, межкультурной коммуникации и подготовки педагогов. Эмпирической исследование проводилось на базе школ-интернатов ЯМАО в семи муниципальных районах. Впечатляет выборка: 24 административные команды и 275 педагогов. Использовались наблюдение, интервью, анкетирование и опросы педагогов и администрации, диагностика межличностных отношений (методика Л.Н.Собчик); диагностика межкультурной копетентности («Интегративный опросник межкультурной компетентности» О.Е.Хухлаева). Количественные данные обрабатывались методом описательной статистики, качественные с помощью анализа. Этические нормы были соблюдены. Методологию характеризуют междисциплинарность, сочетание методов, рефлективность и огромная эмпирическая база. Актуальность исследования высокая. Законодательно закрепленное право коренных малочисленных народов на сохранение традиционного образа жизни вступает в противоречие с необходимостью получения образования в условиях стационарного учебного заведения, что требует поиска моделей организации учебного процесса, минимизирующего конфликт. Современная образовательная политика РФ, ориентирована на унификацию и стандартизацию программ, создает дополнительные риски для учета региональных и этнокультурных особенностей. В системе школьно-интернатного образования наблюдаются негативные явления - невысокий процент успеваемости, проблемы адаптации учащихся, утрата родного языка, конфликты. Настоящая работа посвящена анализу организации образовательного процесса в школах-интернатах ЯНАО – региона с наибольшим количеством школ данного типа. Автор предлагает и обосновывает модель организации учебного процесса в школах данного типа. Представленное исследование вносит вклад в развитие педагогики и этнопедагогики Крайнего Севера. На основе репрезентативной эмпирической выборки проведен комплексный анализ организации образовательного процесса для детей, ведущих традиционный образ жизни. Проведена систематизация социокультурных особенностей, значимых для образовательного процесса. Выявлены и описаны факторы дифференциации школ-интернатов(соотношение тундровых и поселковых детей, степень владения родным языком и т.д). Стиль, структура, содержание, соответствуют академическому педагогическому исследованию. Следует заменить устаревший термин «видовые классы» на «классы с адаптированными образовательными программами». Библиографический список заслуживает высокой оценки: привлечены как архивные материалы (ГАЯНАО, ЦДНИОО), так и широкий круг научных исследований, охватывающие историю, этнографию, антропологию, психологию и педагогику. Особую ценность представляет включение исторических источников – учебных программ для туземных школ и архивных документов 1940-х гг. Имеющиеся технические недочеты в оформлении отдельных пунктов легко устранимы. Полученные результаты позволяют обсудить ряд вопросов, имеющих значение для теории и практики образования в этом регионе. Так, исследование показало, что все школы интернаты имеют возможность учитывать социокультурные особенности, но на практике это носит фрагментарный характер, в чем причина? В квалификации педагогов или институциональных факторах. Целевая аудитория статьи - все те, кто связан с образованием коренных народов Севера: этнопедагоги, практики образования, исследователи.

Полный текст рецензии на сайте
Национального Института Научного Рецензирования

QR код для проверки
подлинности рецензии