Особенности проявления самодетерминации и контроля поведения студентами первого и третьего курсов

Поляков Александр Сергеевич ORCID: 0000-0003-3643-9851 кандидат психологических наук доцент; кафедра психологии; Московский международный университет 125040, Россия, г. Москва, Беговой р-н, Ленинградский пр-кт, д. 17 Polyakov Aleksandr Sergeevich PhD in Psychology Associate Professor; Department of Psychology; Moscow International University 17 Leningradsky ave., Begovoy district, Moscow, 125040, Russia aleksandr-pv@mail.ru Другие публикации этого автора

Груненкова Екатерина Викторовна студент; кафедра психологии; Московский международный университет 125040, Россия, г. Москва, Беговой р-н, Ленинградский пр-кт, д. 17 Grunenkova Ekaterina Viktorovna Student; Department of Psychology; Moscow International University 17 Leningradsky ave., Begovoy district, Moscow, 125040, Russia kategrunenkova@yandex.ru

Введение

Вопрос самодетерминации находится на пересечении психологических, социальных и образовательных аспектов современной жизни, всё чаще обсуждается в психологической литературе. Исследование самодетерминации студентов особенно значимо для составления психологического портрета будущих участников трудовых отношений. Именно студенческие годы являются периодом интенсивного развития личности, выбора жизненного пути и профессиональной ориентации. Вместе с тем студенчество часто сопровождается увеличением социальных, академических и психологических нагрузок, что ставит перед обучающимися сложные задачи управления собственным поведением, временем и ресурсами, а отсутствие развитых навыков самоконтроля может привести к снижению мотивации, ухудшению учебных результатов, возникновению стрессовых состояний и другим негативным последствиям.

В современном высшем образовании возрастает значимость индивидуализации образовательного процесса и учет личностных потребностей студентов. Развитие самодетерминации у студентов может способствовать более эффективному обучению, повышению мотивации и удовлетворенности обучением, а также развитию профессиональных навыков и компетенций.

Целью данного исследования является выявить особенности проявления самодетерминации и контроля поведения студентами первого и третьего курсов. Объект исследования – проявление самодетерминации у студентов. Предметом данного исследования является особенности проявления самодетерминации и ее взаимосвязи с контролем поведения у студентов первого и третьего курсов.

Новизна исследования заключается в комплексном изучении связи между уровнем самодетерминации, контролем поведения и отношением к совершаемым ошибкам у студентов первого и третьего курсов. Впервые выявлены различия в проявлении автономии, компетентности и принадлежности у первокурсников и третьекурсников, а также установлены их корреляции с эмоциональным и волевым контролем.

Проведение научных исследований, направленных на изучение механизмов самодетерминации, и разработка методов формирования у студентов навыков самоконтроля и саморегуляции - перспективное и важное направление в современной психологии.

Теоретическая основа исследования.

Проблема самодетерминации – комплексная и многоплановая, подробно ее рассматривали в своих исследованиях Э. Деси, Р. Райан. Из отечественных исследователей – Д.А. Леонтьев, П.К. Анохин, Е.Н. Расторгуев, С.И. Кудинов.

Самодетерминация — это собственная активность человека, основным критерием которой является способность человека гибко взаимодействовать с окружающим миром, при этом сочетая в себе автономию поведения и гармонию с окружающей средой (Э. Деси и Р. Райан) ^{[20, с. 68-78]}, а также свободу и ответственность (Д. А. Леонтьев) ^[9]. Проявление самодетерминации многогранно - здесь можно сказать и о потенциальном будущем личностного развития, и о самоорганизации, и жизненных планах и смысловых аспектах в жизни человека, также включающих вопрос выбора, принятия решений и дальнейшего самоопределения ^[2].

Самодетерминация как самостоятельный подход в изучении мотивации стала развиваться в 1980-х годах. В ее основе лежат труды американцев Р. Райана и Э. Деси, считающиеся создателями теории самодетерминации. Данная теория помогает понять природу мотивации человека и дает возможность разработать индивидуальные подходы, позволяющие стимулировать внутреннюю мотивацию и улучшать личностный психологический настрой. Базовая теория самодетерминации послужила основой для пяти специализированных теорий: теория целей, интеграционная теория, теория основных потребностей человека с точки зрения психологии, теория казуальных ориентаций и когнитивной оценки ^[5]. При этом надо помнить, что в современных трудах по психологии понятия «автономия» и «самодетерминация» часто считаются синонимичными, хотя автономия — это более широкое понятие ^[8].

Р. Райан и Э. Деси определяли самодетерминацию как психологическую активность индивидуума, направленную на налаживание коммуникативного взаимодействия со средой ^{[17, 20]}. В основе теории самодетерминации лежит определение личностных потребностей, оказывающих непосредственное воздействие на личностную мотивационную сферу и закладывающих базис психологического благополучия. К таким потребностям относятся: автономия (стремление человека к гармоничному существованию с самим собой), компетентность (желание самореализоваться в профессиональной среде), принадлежность (стремление к межличностным коммуникациям и взаимодействию). Не вызывает сомнения тот факт, что желание жить в гармонии с самим собой и окружающим миром, желание коммуницировать с другими членами общества и заботиться о них, является личностной потребностью большинства членов социума ^{[20, C. 68-78]}.

Б. Шварц, психоаналитик из США, в своих научных работах описывает феномен самодетерминации в аспекте свободы личностного выбора. Часто этот выбор в современном обществе влечет за собой сложные личностные переживания и негативные психологические проявления. Б. Шварц считает, что индивидуум может считать себя свободным лишь в том случае, когда ему по силам сделать верный выбор в том, что ему важно, одновременно переставая заострять свое внимание на второстепенных вещах ^[22]. Самодетерминация приводит к личностной психологической стабильности в момент выбора, так как человек возлагает ответственность за последствия своего решения на себя самого (С. Бланшар, Д. Перраулт, М. Морган, Л. Мак) ^{[19, С. 1-6]}.

Изучением феномена самореализации много занимались К. Роджерс и А. Маслоу. При этом они оперировали такими понятиями, как самореализация и самоактуализация. Их часто считают синонимами, но понятие «самоактуализация» чаще используется для описания внутриличностных психологических процессов, а «самореализация» - для описания взаимодействия личности с социумом и окружающей общественной средой. Самоактуализацию можно рассматривать как один из мотивов, побуждающих человека к личностному развитию. Самореализация — это построение человеком себя в окружающем его мире, поиск своего места в социуме, обретение смысла собственной жизни ^[10].

Российский психолог Д.А. Леонтьев говорит о том, что самодетерминация позволяет человеку гармонично сочетать свободу и ответственность как в своем поведении, так и в собственной деятельности ^{[9, с. 24-25]}. Без возможности самодетерминации, построение образа будущего, который помогает человеку развиваться и определять свои цели, представляется невозможной. Для того, чтобы развивать личность и самоопределяться, необходимо иметь возможность выбирать свой путь и принимать свои собственные решения ^[3]. Чувство власти и контроля над своей жизнью дает человеку возможность формировать сильные и устойчивые ценности, что является основой для развития самопознания и самореализации. Создание условий, позволяющих человеку самостоятельно определять свои цели и стремиться к их достижению, является важным пунктом в становлении личности человека, чтобы в результате по-настоящему проявить себя и реализовать свой потенциал.

П. К. Анохин ввёл термин «образ потребного будущего» — обязательный компонент любой разворачивающейся деятельности, которой и является самодетерминированное развитие ^{[1, с. 272]}. Образ будущего играет огромную роль в жизни человека, так как именно он определяет направление его развития и опыт, который он приобретет. Каждое решение, каждый выбор направляет человека к определенной точке и влияет на его окружение, самочувствие и на то, каким он в итоге станет. Свобода выбора дает человеку возможность самостоятельно определять свою судьбу и нести ответственность за свои действия и за последствия в результате сделанного выбора. Под взглядом П.К. Анохина самодетерминация предполагает осознание последствий своих решений и готовность принять ответственность за них. Без этого осознания человек не сможет по-настоящему свободно выбирать свой путь и развиваться как личность. Для грамотного проявления самодетерминации человеку необходимо иметь представление о тех образах человека, которые он видит в качестве своей цели и идеала развития, т. е. те самые варианты «образа потребного будущего». Владение представлениями о различных человеческих мировоззрениях качественно улучшает способность человека к самодетерминации ^[1].

На личностную самореализацию сильное воздействие оказывает самодетерминация, во многом влияя на успешность протекания процесса. Е.Н. Расторгуева в своих работах описывает самоактуализацию в виде динамического процесса, в ходе которого раскрывается человеческая индивидуальность, и становятся очевидными характеристики, связанные с раскрытием всего внутреннего потенциала индивидуума. При этом также проявляются активности различного вида, и в первую очередь субъектная активность, помогающая налаживать коммуникативные взаимодействия на основе собственного видения мира. Самодетерминация гораздо ярче выражена по сравнению с внешней детерминацией и работает во взаимодействии с самотрансценденцией ^{[12, с. 194-203]}.

Студенческие годы выпадают на стадию «интимности против изоляции» по Эрику Эриксону ^[16], которая происходит примерно в возрасте от 18 до 40 лет и представляет собой период, когда молодые люди стремятся к созданию близких и глубоких отношений с другими людьми. Самодетерминация напрямую способствует построению здоровых и равноправных отношений, в которых каждый партнер уважает и поддерживает индивидуальное самовыражение другого.

Самодетерминация помогает молодому человеку находить баланс между интимностью и независимостью в отношениях, а также развивать свои личностные и профессиональные компетенции. Умение самостоятельно принимать решения позволяет формировать собственную идентичность, четко определять свои цели и жизненный путь, а также эффективно реализовывать свой потенциал. Студенты в университете могут пользоваться разнообразием академических и внеучебных возможностей для развития своих способностей и интересов. В учебной сфере это могут быть различные курсы, практики, научные исследования, участие в конференциях и семинарах. Внеучебная активность включает в себя спортивные мероприятия, культурные мероприятия, волонтерскую деятельность, клубы и общественные организации.

Развитие самодетерминации повышает возможность самостоятельно принимать решения и грамотно планировать своё время. Стремление к саморазвитию и самореализации может способствовать лучшим результатам в учёбе, более эффективному использованию образовательных возможностей и повышению профессионального роста в будущем, развитию карьеры.

В студенческой жизни часто возникают ситуации, связанные с необходимостью принятия решения, которое заключается в выборе. Именно при реализации таких ситуаций ярко проявляется процесс самодетерминации. Необходимость решения проблемы актуализирует широкий спектр человеческих потребностей, в первую очередь общественного и познавательного плана. Но одновременно актуализируются и более значимые для человека потребности, например, повышение уровня самооценки. При этом в молодом возрасте человек начинает в полной мере понимать детерминанты, влияющие на самоопределение, развитие и самореализацию ^{[4, С. 192-193]}. Если в подростковом возрасте ощущение собственной взрослости часто перерастает в бунтарство и семейные конфликты, то в юношеском возрасте подобные конфликтные ситуации носят более сглаженный характер. Дело в том, что многие в юношеском возрасте уже начинают самостоятельную жизнь, что способствует быстрому развитию личностной самодетерминации ^[6].

Самоконтроль студентов является не менее важным аспектом личностного и академического развития. Теоретическая психологическая база самоконтроля основывается на концепции саморегуляции, которая рассматривает способность человека управлять своими мыслями, эмоциями и поведением для достижения поставленных целей.

Е.А. Сергиенко, Г.А. Виленская и И.И. Ветрова рассматривают контроль поведения как психологический уровень регуляции поведения, который реализует индивидуальные ресурсы психической организации человека, обеспечивает соотношение внутренних возможностей (способностей человека) и внешних целей ^{[13, с. 182-200]}.

Понятие контроля поведения основано на трех теоретических положениях. Первое положение заключается в том, что когнитивные, эмоциональные и исполнительные компоненты психической организации (мысли, чувства и действия) неразрывно связаны между собой. Второе положение утверждает, что именно субъект как носитель психического является связующим звеном между всеми упомянутыми компонентами. Третье положение состоит в том, что каждый субъект всегда индивидуален, то есть взаимодействие компонентов психики каждый раз строится уникальным образом, что делает организацию контроля поведения у каждого человека неповторимой. Понимание этих теоретических положений помогает более глубоко изучать процессы контроля поведения и его специфику у различных людей, а контроль поведения является основой самоконтроля ^[14], что не может не оказывать влияния на самодетерминированность личности.

Реакция личности на ошибку имеет большое влияние на результат деятельности ^{[18, с. 59-69]}, что напрямую влияет на степень проявления самодетерминации человека. Ошибки могут приводить к негативным последствиям и создавать преграды на пути к достижению цели, вместе с тем они могут являться источниками ценной информации для дальнейшего развития и совершенствования человека ^{[21, с. 527-547]}.

Выборка и методы исследования.

Выборку исследования составили 41 студент в возрасте от 17 до 21 года. Распределение выборки по полу: женский пол – 24 человека, мужской пол – 17 человек. Участники исследования были разделены на две группы, в зависимости от курса обучения (1 курс и 3 курс).

В исследовании были использованы три следующие методики: Шкала удовлетворения базовых психологических потребностей (автор: M. Gagne, адаптация: И. Ю. Суворова, А. А. Бабий, Н. В. Корзун), опросник Контроль поведения (Е. А. Сергиенко, Г. А. Виленская, И. И. Ветрова.) и Шкала направленности мотивации при совершении ошибки (автор: K. Schell, адаптация: Н. В. Подбуцкая, А. Е. Кныш).

«Шкала удовлетворения базовых психологических потребностей» помогает определить, насколько человек чувствует удовлетворение своими базовыми психологическими потребностями, формирующие его целостность и способствующие его гармоничному существованию в обществе. Невыполнение этих потребностей может привести к ощущению отчуждения от социального окружения и неуверенности. Определение базовых психологических потребностей устанавливалось в рамках теории самодетерминации.

Вариант оценки способов поведения при использовании анкеты «Контроль поведения» рассматривает поведение в виде общей системы регулирования при использовании системно-субъектного подхода. Данная система разбивается на три регулятивных подсистемы. Это волевой контроль, умственный контроль и психоэмоциональная регуляция. Вместе они составляют личностный саморегулятивный паттерн.

«Шкала направленности мотивации при совершении ошибки» отражает уровень мотивационных направлений при каких-либо ошибках. Обычно это обуславливается проработкой действий с осознанием ошибки, тревожностью по поводу ошибки и желание скрыть ее. Анализ ответов на вопросы анкеты дает возможность понять, насколько человек сосредоточен, чтобы достичь поставленную цель, какие его личностные особенности в первую очередь определяют мотивацию, и готов ли он саморазвиваться и самосовершенствоваться. Нужно понимать, что использование шкалы направленности мотивации при совершении ошибки позволяет изучить мотивационную структуру личности и ее связь с ошибочным поведением, что важно для личностного развития ради достижения поставленных целей.

Обработка результатов психологического тестирования производилась при помощи методов математической статистики: критерий Манна–Уитни и корреляционный анализ Спирмана.

Результаты исследования.

На первом этапе исследования были определены базовые психологические потребностей (автономия, компетентность и принадлежность) у студентов 1 и 3 курсов.

Как видно на рисунке 1 в среднем результаты по данной методике выше у студентов первого курса. Однако затруднительно ответить на вопрос – это связано с фактором среды (изменения произошли в процессе обучения) или обусловлено возрастом респондентов.

Рис. 1 Сравнение средних баллов по методике «Шкала удовлетворение базовых психологических потребностей»

Значение 39,067 у студентов 1 курса на шкале «Автономия» говорит о том, что они обладают уровнем автономности выше среднего. Это может указывать на то, что они способны принимать решения и действовать самостоятельно в некоторых ситуациях, но, возможно, им еще не хватает опыта и навыков для полной автономии. Для студентов 3 курса значение 32,6 также находится в пределах среднего значения, но ближе к нижней границе. Вероятно, это свидетельствует о том, что, столкнувшись со всем разнообразием студенческих обязанностей, студенты стали более объективно оценивать свои возможности.

Значение шкалы «Компетентность» у студентов 1 курса (30,67) выше, чем у студентов 3 курса (26,067). Это может свидетельствовать о том, что студенты первого курса имеют более развитые знания и навыки, соответствующие уровню и требованиям обучающей программы их уровня, чем студенты третьего курса. Это может быть связано с тем, что требования образовательной программы к студентам-первокурсникам ниже, чем к студентам третьего курса. Также студенты первого курса только начинают учиться и активно осваивают новую информацию, в то время как студенты третьего курса могут испытывать усталость от обучения или потерю мотивации.

Значение 39,8 по шкале «Принадлежность» у студентов 1 курса может говорить о том, что они обладают сильными социальными связями и высокой заботой о других людях. Вероятно, у них развито чувство общности и готовность помогать окружающим. Это может быть связано с тем, что на первом курсе студенты только начинают свою учебу, знакомятся с новыми людьми и создают новые социальные связи, что способствует укреплению их принадлежности к группе. Значение 36,7 по этой же шкале у студентов 3 курса немного ниже. Возможно, на этом этапе обучения студенты сталкиваются с новыми вызовами и обязанностями, что может немного снизить значение этой шкалы, но все равно сохранить средний уровень социальных связей и заботы. Можно также предположить, что различия в значениях могут быть связаны с тем, что студенты на первом курсе чувствуют себя более открытыми к новым знакомствам и взаимодействиям, в то время как студенты на третьем курсе уже укрепили свои отношения с определенными группами людей и фокусируются на своих рутинных обязанностях.

Для определения достоверности различий между группами исследуемых был применен непараметрический метод Манна-Уитни (табл.1). Расчеты показали, что достоверные различия есть только по шкале автономии (p = 0,008), соответственно различия по шкалам компетентность и принадлежность у студентов 1 и 3 курсов статистически незначимы

Таблица 1

Достоверность различий по методике «Шкала удовлетворения базовых психологических потребностей» между студентами 1 и 3 курсов.

На втором этапе сравнивались особенности регуляции поведения у студентов 1 и 3 курсов по трем субсистемам регуляции (когнитивный контроль, эмоциональную регуляцию, волевой контроль). Результаты сравнения показаны на рисунке 2.

Рис. 2 Сравнение средних баллов по опроснику «Контроль поведения»

Из полученных данных можно сделать вывод, что студенты 1 курса имеют более высокий уровень когнитивного контроля, чем студенты 3 курса. Значение, равное 28,467 у студентов 1 курса, находится на среднем уровне, что говорит об их способности эффективно контролировать свои познавательные процессы. В то время как у студентов 3 курса значение 26,2 находится на нижней границе среднего уровня. Также у студентов 1 курса наблюдается более высокий уровень эмоционального контроля (33,067) по сравнению со студентами 3 курса (29,533). Это говорит о способности совладать со своими эмоциями. Снижение показателя этой шкалы от 1 курса к 3 может быть вызвано как индивидуальными особенностями студентов, так и влиянием учебного процесса на развитие навыков эмоционального контроля.

Значения шкалы «Волевой контроль» у студентов 1 курса (31,8) выше, чем у студентов 3 курса (25,533), что может указывать на то, что в начале учебного пути студенты более решительны и лучше контролируют свои действия. Меньшая выраженность этого показателя на 3 курсе может быть связана с увеличением нагрузки и стрессом, с которыми студенты сталкиваются на этапе углубленного изучения профильных предметов. Разница между значениями шкалы в данном случае может означать различия в уровне самодисциплины, управления временем и способности к преодолению трудностей.

Для определения значимости описанных различий данные были проверены при помощи непараметрического метода Манна-Уитни (табл.2). Расчеты показали, что достоверные различия есть только по шкале волевого контроля (p = 0,004), соответственно различия по шкалам когнитивный и эмоциональный контроль у студентов 1 и 3 курсов статистически незначимы

Таблица 2

Достоверность различий по опроснику «Контроль поведения» между студентами 1 и 3 курсов.

На третьем этапе сравнивались мотивация студентов 1 и 3 курсов при совершении ошибок. Результаты сравнения показаны на рисунке 3.

Рис. 3 Сравнение средних баллов по методике «Шкала направленности мотивации при совершении ошибки»

Опираясь на полученные данные, можно предположить, что у студентов 1 курса наблюдаются более высокие показатели по шкале «направленность на извлечение уроков из ошибок» по сравнению со студентами 3 курса. Значение 29,067 у студентов 1 курса показывает, что они склонны к активному изучению своих ошибок и стремятся использовать их для личностного и профессионального роста. В то же время значение 25,733 у студентов 3 курса является на уровне среднего, что может говорить о более пассивном подходе к процессу извлечения уроков из ошибок.

Также можно сделать вывод, что студенты 1 курса имеют более низкую направленность на тревогу при совершении ошибок, чем студенты 3 курса. Значение 17,4 по шкале «Направленность на тревогу по поводу совершения ошибок» у студентов 1 курса находится в пределах верхней границы низкого значения шкалы, что указывает на то, что они склонны к более спокойному отношению к совершаемым ошибкам. В то же время значение 21,6 у студентов 3 курса является средним для данной шкалы, что говорит о том, что они проявляют более выраженную тревожность при допущении ошибок.

Данные, полученные по шкале «Направленность на сокрытие ошибок от окружающих» говорят о том, что средняя направленность на сокрытие ошибок у обследуемых первокурсников составляет 20,2, что можно оценить как умеренный уровень склонности к скрытию ошибок. Результаты 3 курса по данной шкале незначительно выше - 21,8, что также говорит о низкой степени направленности мотивации на сокрытие ошибок.

Для определения значимости описанных различий данные были проверены при помощи непараметрического метода Манна-Уитни (табл.3). Расчеты показали, что достоверные различия есть только по шкале «извлечение уроков из ошибок» (p = 0,003), соответственно различия по шкалам сокрытие ошибок от окружающих и тревога по поводу ошибок у студентов 1 и 3 курсов статистически незначимы

Таблица 3

Достоверность различий по методике «Шкала направленности мотивации при совершении ошибки» между студентами 1 и 3 курсов.

Четвертом этапом исследования было выявление взаимосвязи между изучаемыми показателями для каждой исследуемой группы. В качестве метода математического анализа применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Сравнение выявленных взаимосвязей между шкалой «автономия» с другими изучаемыми переменными у студентов первого и третьего курса представлены на рисунках 4 и 5

Рис. 4 Корреляционные связи между шкалой «Автономия» и шкалами методик «Шкала направленности мотивации при совершении ошибки» и «Контроль поведения» в группе студентов 3 курса.

Рис. 5 Корреляционные связи между шкалой «Автономия» и шкалами методик «Шкала направленности мотивации при совершении ошибки» и «Контроль поведения» в группе студентов 1 курса.

Общим элементом для студентов первого и третьего курсов является наличие взаимосвязи (для первого курса r = 0,793, при p <0,01; для третьего курса r = 0,516, при p <0,05) между переменными «эмоциональный контроль» и «автономия». Это означает, что чем лучше студент умеет контролировать свои эмоции, тем больше у него возможностей по принятию независимых решений и контролю над своей жизнью. Этот эффект можно объяснить тем, что способность регулировать свои эмоции и реагировать на них адекватно способствует повышению чувства уверенности и независимости, что напрямую связано с чувством автономии.

У студентов третьего курса была выявлена взаимосвязь между шкалами «тревога по отношению к совершаемым ошибкам» и «автономия» (r = -0,883, при p <0,001) – это означает, что чем выше уровень автономии у человека, тем ниже уровень тревоги по поводу совершаемых ошибок. Повышение уровня автономии может способствовать снижению тревоги по поводу возможных ошибок, так как человеку будет проще принимать решения самостоятельно и не бояться их последствий. Наоборот, недостаток автономии и чувство ограничений в принятии решений могут усиливать тревогу и неуверенность в своих действиях. Также в группе студентов третьего курса обнаружена обратная корреляция (r = -0,559 при p = 0,03) между шкалами «направленность мотивации на сокрытие ошибок от окружающих» и «автономия», то есть чем выше уровень автономии у человека, тем ниже стремление скрывать свои ошибки от других людей. Повышение уровня автономии может способствовать тому, что человек будет более открыто реагировать на свои ошибки, не стараясь скрывать их от окружающих, так как он чувствует большую ответственность за свои поступки и готов принимать результаты своих действий, как положительные, так и негативные. Недостаток автономии, напротив, может приводить к повышенной напряженности и неуверенности, что может стимулировать желание скрывать свои ошибки от других.

У студентов первого курса была выявлена взаимосвязь между другими переменными, которая не характерна для студентов третьего курса. Прямая корреляция (r = 0,701, при p <0,01) между шкалами «волевой контроль» и «автономность» предполагает, что уровень волевого контроля субъекта тесно связан с его уровнем автономности. Иными словами, чем выше уровень волевого контроля, тем более вероятно, что субъект будет демонстрировать высокий уровень автономии в своих действиях и решениях. Это может быть связано с тем, что субъект, обладающий развитым волевым контролем, способен эффективно управлять своими действиями и проявлять большую самостоятельность в принятии решений.

Сравнение выявленных взаимосвязей между шкалой «компетентность» с другими изучаемыми переменными у студентов первого и третьего курса представлены на рисунках 6 и 7

Рис. 6 Корреляционные связи между шкалой «Компетентность» и шкалами методик «Шкала направленности мотивации при совершении ошибки» и «Контроль поведения» в группе студентов 3 курса.

Рис. 7 Корреляционные связи между шкалой «Компетентность» и шкалами методик «Шкала направленности мотивации при совершении ошибки» и «Контроль поведения» в группе студентов 1 курса.

Объединяющим элементом студентов первого и третьего курса является взаимосвязь между шкалами «волевой контроль» и «компетентность» (у первокурсников r = 0,712, при p <0,01; у студентов 3 курса r = 0,616, при p <0,01). Студенты с высоким уровнем волевого контроля обычно демонстрируют более высокую компетентность в учебных делах, так как более твердо и направленно следуют учебным планам, четко вырабатывают стратегии достижения целей и эффективно управляют своим временем.

Уникальным элементом, который присутствует только у студентов 3 курса является наличие обратной взаимосвязи (r = -0,557, при p <0,01) между шкалами «направленность на тревогу по поводу совершаемых ошибок» и «компетентность». Это означает, что чем выше уровень тревоги по поводу совершаемых ошибок у человека, тем ниже уровень его компетентности, и наоборот. Это может быть связано с тем, что постоянная тревожность и страх ошибиться могут препятствовать развитию навыков и знаний, необходимых для выполнения задач. Люди, склонные к чрезмерной тревоге из-за ошибок, могут сосредотачиваться на своих недостатках и негативных последствиях, вместо того чтобы активно развивать свои навыки и знания. Кроме того, уровень компетентности может влиять на уровень тревоги по поводу совершаемых ошибок.

Заключительным третьим мотивом в теории самодетерминации является принадлежность. Результаты корреляции между шкалой «принадлежность» с другими изучаемыми переменными у студентов первого и третьего курса представлены на рисунках 8 и 9

Рис. 8 Корреляционные связи между шкалой «Принадлежность» и шкалами методик «Шкала направленности мотивации при совершении ошибки» и «Контроль поведения» в группе студентов 3 курса

Рис. 9 Корреляционные связи между шкалой «Принадлежность» и шкалами методик «Шкала направленности мотивации при совершении ошибки» и «Контроль поведения» в группе студентов 1 курса

Корреляция между шкалами «эмоциональный контроль» и «принадлежность» была выявлена как у студентов первого курса (r = 0,519, при p <0,05), так и у студентов третьего курса (r = 0,633, при p <0,01). Это говорит о том, что чем выше уровень эмоционального контроля у человека, тем сильнее его чувство принадлежности к определенной группе или сообществу. Это может быть связано с тем, что способность контролировать свои эмоции помогает человеку лучше адаптироваться к социальной среде и находить общий язык с другими людьми, что, в свою очередь, укрепляет его чувство принадлежности к определенной группе.

Корреляция, которая была выявлена только у группы студентов третьего курса – это взаимосвязь (r = -0,862, при p <0,001) между шкалами «направленность на тревогу по поводу совершаемых ошибок» и «принадлежность». Соответственно, чем выше уровень направленности на тревогу по поводу совершаемых ошибок у человека, тем ниже его уровень чувства принадлежности к сообществу или группе. Люди, склонные к переживаниям и тревоге относительно своих ошибок, могут испытывать чувство отчуждения и исключенности из социальной среды. Вероятно, это связано с их стремлением к самоконтролю и избеганию возможных отрицательных оценок со стороны окружающих.

Также была выявлена взаимосвязь характерная только для студентов первого курса - между шкалами "принадлежность" и "волевой контроль" (r = 0,587, при p <0,05). Это означает, что чувство принадлежности к сообществу может быть связана с уровнем волевого контроля у человека. Студенты, находящиеся в тесных отношениях с другими людьми и имеющие поддержку со стороны группы, могут лучше осуществлять волевой контроль и достигать своих целей.

Обсуждение результатов/выводы.

Обобщая полученные результаты, можно констатировать, что проявления самодетерминации и контроля поведения отличаются у студентов первого и третьего курсов. На первом курсе студенты чувствуют себя более независимыми и свободными, чем на третьем, но при этом волевой контроль выше. Также существуют достоверные различия в навыке по извлечению уроков из совершенных ошибок: на первом курсе этот навык лучше проявляется, чем у студентов третьего курса. Это может быть обусловлено переходным состоянием, с одной стороны, ощущение свободы после 10 лет обучения в школе, с другой стороны еще присутствует самодисциплина в плане образовательного процесса, т.е. умение мобилизовать себя в новых условиях университетской среды, что к третьему курсу трансформируется в противоположные тенденции.

Как показал корреляционный анализ, снижение чувства автономии у студентов третьего курса может быть связано с повышением тревоги из-за ошибок и одновременно с повышением мотивации к их сокрытию. Это говорит о том, что в процессе получения высшего образования студенты начинают больше обращать внимание на требования преподавателей и меньше стремятся к творческой самореализации, для них важнее становится все сделать по правилам.

Еще одна интересная закономерность была выявлена только у студентов третьего курса: чем выше тревога из-за совершенных ошибок, тем ниже ощущение компетентности и, соответственно, чаще испытывается чувство отчуждения от социальной группы. Это может быть свидетельством того, что по мере освоения профессии в университете, осознавая объем знаний и требований к специалистам данной сфере, у студентов возникает страх несоответствия данным требованиям, что приводит к снижению самооценки.

У студентов первого курса корреляционный анализ также показал уникальные взаимосвязи. Повышенный уровень волевого контроля связан с чувством принадлежности и более выраженной демонстрацией автономии в своих действиях и решениях. Это может быть обусловлено новым статусом – студента, которое и позволяет на более высоком уровне контролировать свое поведение и образовательные тактики, чем на третьем курсе, когда уходит ощущение значимости статуса студента.

При этом сложно определить, являются ли полученные результаты закономерными и отражают логичную трансформацию или являются случайными.

Заключение.

Обобщая полученные результаты можно предположить, что самодетерминация играет важную роль в жизни студентов, так как позволяет им развивать свою личность, принимать решения самостоятельно, осознавать свои цели и стремиться к их достижению. В ситуациях, когда студенты имеют возможность самостоятельно выбирать свой образ жизни, профессиональное направление и учебные предметы, они более мотивированы и продуктивны в учебе. Самодетерминация также помогает студентам развивать самосознание, уверенность в себе и ответственность за свои поступки.

Кроме того, самодетерминация способствует формированию самостоятельности и саморазвития, что важно для успешной карьеры и личной жизни. Когда студенты обладают возможностью принимать важные решения самостоятельно, они более готовы к самостоятельной жизни и работе после окончания учебы. Это помогает им выстраивать свои отношения, достигать поставленных целей и ощущать себя уверенно в любых ситуациях.

Результаты эмпирического исследования и анализ данных показали, что самодетерминация как феномен связана с развитием личности в студенческие годы, причем уровень самодетерминации коррелирует как с контролем своего поведения, так и с направленностью мотивации при совершении ошибок. Проявление самодетерминации в контроле своего поведения студентов старших курсов незначительно ниже, чем у студентов младших курсов.