Народная сказка как способ развития представлений о времени и пространстве как подсистемы целостной картины мира дошкольников

Бочкина Елена Валерьевна ORCID: 0000-0003-1099-0047 преподаватель; кафедра дошкольной педагогики; Московский финансово-промышленный университет "Синергия" 143530, Россия, Московская область, г. Дедовск, ул. Войкова, 14 Bochkina Elena Valeryevna Lecturer Moscow Financial-Industrial University "Synergy" 143530, Russia, Moscow region, Dedovsk, Voykova str., 14 bochkina.elena@gmail.com Другие публикации этого автора

Введение

Проблема развития представлений о времени и пространстве является одной из наиболее изучаемой в рамках педагогики, лингвистики, социологии, психологии и философии. Это обуславливается несколькими аспектами: с одной стороны, сложностью понимания и необходимостью целенаправленного обучения для развития представлений о времени и пространстве; с другой стороны фрагментарностью знаний об окружающем мире и отсутствием навыка ориентирования в нем. Большинство обучающих занятий направлено на развитие только одной стороны данного навыка, что не способствует формированию единого, целостного представления, которое в последствии станет одной из частей системного знания – целостной картины мира.

Основная часть

В современных отечественных и зарубежных исследованиях картина мира рассматривается как педагогическая категория, которая отражает степень осмысления мира и происходящих в нем событий на уровне систематизации и обобщении ранее полученных личностью знаний. Данные знания могут быть разделены по степени обобщенности на общие и индивидуальные или частные. Общие знания отражают социальное представление об окружающем мире или отдельном явлении в нем, хранящееся в культуре народа, а частные – индивидуальный образ, сформированный у каждой отдельной личности. Индивидуальные или частные представления являются инструментом осмысления действительности. Они формируются через осмысление и отражение объекта или явления в сознании личности как образа, основанного на основе слияния объективного и субъективного восприятия.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие картина мира было рассмотрено несколькими научными подходами. Л.Г. Бузунова под картиной мира понимает «целостную динамичную систему в сознании человека, которое объединяет в себе волевой, эмоциональный и познавательные компоненты» ^{[5, с. 5]}. А.И. Худяков, считает, что картина мира является «системой в состоянии непрерывного самоформирования» ^{[28, с. 7]}. Процесс самоформирования сопровождается непрерывным изменением структуры картины мира за счет восприятия личностью новой информации из окружающего мира. С точки зрения педагогической науки, картина мира является «целостной системой представлений о свойствах и закономерностях реальности, которые дают целостное ее понимание» ^{[30, с. 28]}. В Трудах К.Д. Ушинского, картина мира – это «систематизированное и целостное представление об окружающем мире, выступающее базовой системой ориентиров человека» ^{[30, с.22]}. Стоит подчеркнуть, что большинство педагогов и психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.А. Козлова, М.В. Крулехт, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.) придерживаются мнения о том, что картина мира является целостной системой образов (представлений).

В отечественной науке особенности, способы и принципы формирования картины мира изучались рядом ученых (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Л.М. Босова, В.И. Вернадский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, С. А. Козлова, В.В. Комлева, Т.А. Куликова, И.Э. Куликовская, Е.Ф. Купецкова, А.Н., Леонтьев, М. И. Лисина, Н.Г. Медведева, С.Л. Рубинштейн, Р. Шредер и др.). В рамках этих исследований было выделено несколько научных направлений, которые разделены на общевозрастные и исследования, посвященные изучению процесса формирования картины мира у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Внутри общевозрастного направления сформировалось три научных течения:1) знаниевый; 2) ценностный; 3) культурологический.

В русле первого (Б.Г. Афанасьев, Б.Г. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), картина мира изучалась с позиции процесса осмысления окружающей действительности, в зависимости от уровня знаний человека об окружающем мире и культуре, научном представлении о нем и степени обобщенности полученных знаний.

Второе направление изучало данный феномен с позиции ценностного подхода (Л.М. Босова, В.И. Вернадский, В.П. Зинченко, Ю.М. Лотман, Н.Г. Медведева, В.С. Степина и др.). Представителями данного направления были выделены принципы ее формирования, базовыми из которых являются последовательность, доступность и систематичность.

Третье направление (М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, Т.Ф. Кузнецов и др.) основано на выделении инвариантных (у всех представителей общества) и вариативных (у личности) компонентов картины мира. В рамках данного подхода была обусловлена взаимосвязь личной картины мира и ее культурологической проекцией, которая отражена во взаимовлиянии религиозной, художественной или научной модели мира и личностного опыта субъекта.

У детей дошкольного и младшего школьного возраста процесс формирования картины мира изучался в рамках нескольких подходов. К ним можно отнести:

1) картина мира, как целостное образование, все компоненты которого взаимосвязаны между собой (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.). Процесс формирования картины мира у ребенка должен строиться на постепенном расширении и углублении полученных знаний об окружающем мире. Это обусловлено тем, что картина мира у ребенка дошкольного возраста формируется на основе его представлений о самом себе и включением их в процесс его деятельности;

2) картина мира как система взаимосвязанных компонентов - представление о семье, представление о природе, этнокультурное представление, начальные представления об астрономии и естественнонаучном познании мира (И.Э. Куликовская, Е.Ф. Купецкая, Н.Г. Медведева, К.Д. и др.);

3) театральная деятельность как инструмент развития картины мира (С.В. Батуева, И.Е. Киселева, А.А. Леонтьев и др.). Данный вид деятельности является социокультурным явлением, содействующим нравственному, познавательному, эстетическому, эмоциональному, творческому, коммуникативному и личностному развитию ребенка;

4) моделирование образовательного пространства как инструмент формирования картины мира (С.А. Козлова, В.В. Комлева, Т.А. Куликова и др.);

5) игровая деятельность как инструмент формирования картины мира (С.В. Батуева, И.Е. Киселева и др.);

6) художественная литература как инструмент формирования картины мира (K. МакКолган, T. МакКормак и др.). Данный вид искусства подразумевает «погружение ребенка в культурный контекст страны, в которой он живет» ^{[32, c. 1485]};

7) пространственно-временная ориентация как средство формирования картины мира (М. Карелли, Х. Форман и др.);

8) картина мира «как процесс формирования социально-коммуникативной компетентности» ^{[17, с. 13]} (М.В. Крулехт);

9) формирование картины мира «через становление представлений о социальном мире, ценностного отношения к его явлениям» ^{[16, с.27]} (Р.Х. Гасанова).

Разнообразие научных психолого-педагогических и философских подходов к изучению процесса формирования картины мира показывает важность данного феномена и позволяет выделить его основные составляющие характеристики, к которым относятся личное представление и социальное (общественное) знание.

Картина мира является системным представлением и может быть разделена на несколько взаимосвязанных подсистем. К них относятся: языковая картина мира, предметный мир, живой мир, социальный мир. При этом социальный мир или социальное представление является призмой для отражения всех остальных подсистем картины мира. При этом социальный мир или социальное представление является призмой для отражения всех остальных подсистем картины мира. Одним из видов социальных представлений являются представления о пространстве и времени.

Исходя из определения в Большом психологическом словаре под «пространственно-временными представлениями принято понимать представления о пространственных и временных отношения и свойствах объектов: их величина, форма, относительное расположение объектов, их поступательное и вращательное явление и т.д.» ^{[2, c.308]}.

Л.М. Веккером были описаны механизмы формирования пространственно-временных представлений (рис. 1). По мнению ученого, данные представления представляют собой взаимосвязь пространства и времени и их основных компонентов. Л.М. Веккер к основным компонентам пространства относил: пространственную панорамность (целостность воспроизведения пространственной структуры предмета или явления не зависит от объема перцептивного поля); топологическую схему (данная схема основана на преобразовании геометрических форм в схематический образ, который читается в различных пространственных объектах); топографические элементы (выделение в представлении значимых компонентов фона); перцептивный образ (данный «образ складывается из выделения фигуры и фона в происходящем действии. Фигура и фон могут быть отделены друг от друга, в этом случае возникает пустой фон») ^{[7, с. 86]}.

Рис.1 Механизмы формирования пространственно-временных представлений по Л.М. Веккеру

К временным компонентам Л.М. Веккер относил: временную панорамность (отображается «в слиянии временной и двигательной последовательности во вторичном образе представлении» ^{[7, c.87]}); «временную последовательность (отражается в прочности воспроизводимого образа, который основан на последовательном воспроизведении временных промежутков действия)» ^{[19, c. 89]}; «сдвиги в отображении длительности, которые являются демонстрацией закона временного отрезка» ^{[19, c. 90]}. С.Л. Рубинштейном было дано определение «закону заполненного временного отрезка: чем более заполненным и, значит, расчленённым на маленькие интервалы является отрезок времени, тем более длительным он представляется» ^{[27, с. 305]}.

Учеными отмечалось, что время и пространство взаимосвязаны между собой с помощью их основных компонентов (панорамности, последовательности и т.д.). Благодаря взаимосвязи данных компонентов пространственно-временные представления становятся более устойчивыми и наиболее полно отражают окружающую действительность.

Для того, чтобы представления о времени и пространстве наиболее полно отражали окружающую действительность необходимо, чтобы они были обусловлены призмой личностного восприятия, т.е., человек должен новые знания соединить с жизненным опытом. К личностному восприятию К.А. Абульханова-Славская ^[1] относила собственную жизненную (временную) перспективу личности. Благодаря жизненной перспективе, человек осознает собственное место в пространстве и времени, относительно событий прошлого, настоящего и будущего. Б.В. Зейгарник ^[13] считала, что в норме человек воспринимает социокультурные знаки предметно-социального мира, осознавая свое место среди них. При наличии нарушений или несформированности когнитивных функций (памяти, мышления, восприятия, воображения) данная способность теряется и человек перестает правильно ориентироваться в пространстве и времени. Л.С. Выготский в своих трудах писал, что «ребенок с ментальными нарушениями не воспринимает знаково-символическую культуру окружающего мира в полной мере и теряется в ней» ^{[10, с. 49]}. Ребенок с ментальными нарушениями не может в полной мере произвести рефлексию полученного опыта и выстроить причинно-следственные связи, а значит, не полностью понимает окружающую его действительность.

Несформированность представлений о времени и влечет за собой задержку развития пространственных представлений, что в последствии является первопричиной задержки познавательного развития. В своих исследованиях Ю.В. Бушов пишет, что «от уровня осознания времени и пространства, т.е., от уровня развития представлений и времени и пространстве зависит и интеллектуальное развитие индивида» ^{[6, с. 165]}. Ученый с помощью аппаратной диагностики – электроэнцефалограммы (ЭЭГ) установил различия между людьми с высоким уровнем развития интеллекта и пространственно-временных представлений и испытуемыми с не высокими показателями. В процессе проведения исследований было установлено, что в головном мозге людей с высокими показателями было выявлено «наличие быстрых (длительностью 50–150 мс) и статистически значимых изменений уровней корковых связей на разных этапах исследуемой деятельности» ^{[6, с. 161]}. У испытуемых с не высокими интеллектуальными показателями наблюдалось не значительное изменение уровней корковых связей. А при предъявлении зрительных стимулов оно нивелировалось. Во взрослом возрасте низкий уровень развития представлений о времени и пространстве отражается на умении ориентироваться с помощью карт и низким уровнем развития планирования. В дошкольном и младшем школьном возрасте низкий уровень развития представлений о времени и пространстве является первопричиной для нарушений навыков счета, письма и чтения. Отечественными учеными (М.И. Васильева, А.Н. Веракса, Н.Е. Веракса, А.М. Леушина, Т.Д. Рихтерман, Е.В. Щербакова и др.) было выявлено, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста смещены временные и пространственные рамки, у большинства из них до возраста 8-ми лет отсутствуют или частично отсутствуют временные и пространственные понятия и нет точных речевых обозначений категорий пространства и времени. Это связано с абстрактностью данных понятий и с тем, что дети раннего и дошкольного возраста неосознанно воспринимают их.

Представления о времени и пространстве как подсистема целостной картины мира являются одними из первых представлений, которые развиваются у ребенка. Впервые данные представления появляются в период младенчества, когда у ребенка формируются условные рефлексы на заведенный близким взрослым распорядок дня. Затем, в раннем детстве, представления о времени и пространстве помогают ребенку выстроить режим дня, совпадающий с режимом дня, установленном в обществе, в котором ребенок растет. Данные представления в младенческом и раннем возрасте являются неосознанными. Только к концу дошкольного детства, у некоторых детей, к 8 годам, представления о времени и пространстве начинают развиваться осознанно. Ребенок на бытовом уровне начинает выстраивать логические связи между своими элементарными ежедневными действиями и периодом дня или года. Например, ребенок 4-5-ти лет понимает, что утром он просыпается и идет завтракать, а вечером ждет маму, чтобы послушать сказку перед сном. Более длинные логические цепочки в данном возрасте не доступны. Д.А. Костикова в своих работах акцентировала внимание на том, что ребенку дошкольного возраста «с большим трудом удается понять специфику расположения в пространстве взаимосвязанных объектов» ^{[16, c.97]}. Н.Е. Веракса считает, что «осознанные представления о времени и пространстве для дошкольников не доступны до тех пор, пока, их не начнут развивать целенаправленно» ^{[8, с. 35]}.

Под способами целенаправленного развития представлений о времени и пространстве как подсистема целостной картины мира мы понимаем – «направленную деятельность взрослого, нацеленную на развитие навыков ориентации во времени и пространстве» ^{[4, c. 32]}. Данная деятельность может быть не только учебной, но и игровой, трудовой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, музыкальной, художественно-эстетической и чтением. Последний вид деятельности в ДОУ заслуживает особого внимания. С. МакДональд отмечалось, что наиболее эффективным инструментом развития представлений о времени и пространстве является чтение. Она отмечает, что «на основе литературных образов и последовательности развития событий сюжета, ребенок может прочувствовать изменения, происходящие в реальной жизни» ^{[32, c.3]}. Е.П. Вишнякова подчеркивает, что в литературных произведениях представлены все «виды временных хронотопов (исторический, космический, личностный) и пространственной ориентации» ^{[9, c. 529]}. Благодаря этому ребенок может познакомится со всем их многообразием и понять их сущность. В работах Г.А. Неверович упоминается, что «художественная литература позволяет не только познакомить ребенка с событиями современного мира, но и погрузить его в мир фольклора» ^{[23, c.60]}. Благодаря контрастному сравнению разных эпох ребенок может увидеть разницу «между восприятием пространства и времени» ^[22]. Все вышеизложенное подчеркивает, что большую часть знаний об окружающем мире ребенок дошкольного возраста получает из книг, которые ему читает взрослый. Это могут быть книги с научно-познавательным материалом и художественные литературные произведения. К жанрам художественных литературных произведений принято относить рассказы, стихотворения, повести, притчи и сказки. Последний жанр для нас является наиболее значимым, т.к., «дети дошкольного и младшего школьного возраста чаще всего читают и прослушивают именно сказки» ^[26]. Их содержание для них является наиболее доступным и понятным.

Исходя из определения большой российской энциклопедии, «сказка является одним из основных жанров фольклорной прозы с установкой на вымысел» ^[3]. Сказки бывают авторские и фольклорные (народные). В нашем исследовании были использован народный жанр сказок.

Методы и методология

Цель исследования: развитие представлений о времени и пространстве как подсистемы целостной картины мира с помощью сказок.

Методологическая основа исследования:

• Культурно-историческая теория Л.С. Выготского.
• Теория амплификации детского развития А.В. Запорожца.
• Дискурсивный подход к типологии сказок А.Н. Афанасьева.

Исследование проводилось в период с сентября 2022 по май 2023 года в ООО «Центр «Снейл», г. Омск. В нем приняли участие 60 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Дети были разделены на 2 группы – контрольную и экспериментальную по 30 человек в каждой. Занятия проводились 2 раза в неделю, длительностью 25 минут каждое.

Каждое занятие было посвящено одной сказке, отражающей отношение народа России к пространственным или временным событиям. Особое внимание было уделено литературному приему – ретардации, который в сказках является повторением событий, предшествующих достижению основной цели. На занятиях использовались сказки из сборника А.Н. Афанасьева ^[21].

В качестве диагностического инструментария были использованы:

1. Методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка».
2. Методика Е.И. Щербаковой «Диагностика временных представлений ребенка» ^[29].

Диагностика проводилась в два этапа – в сентябре 2023 года (в начале исследования) и в мае 2024 года (в конце исследования).

Результаты исследования

Формирующая часть исследования проводилась в несколько этапов. Первый этап предполагал непосредственную работу с литературным произведением – чтение сказки, определение эпизода, описывающего временные или пространственные изменения сюжета и зарисовывание данного эпизода в специальную тетрадь («Сказочная тетрадь» - прошитый альбом, состоящий из 56 листов формата А5).

Второй этап подразумевал создание театральной инсценировки на основе прослушанного и разобранного эпизода сказки.

Например, при прослушивании сказки «Колобок» для театральной инсценировки детьми было выбрано два сюжетных момента: 1) «Колобок полежал-полежал, да вдруг и покатился — с окна на лавку, с лавки на́ пол, по́ полу да к дверям, перепрыгнул через порог в сени, из сеней на крыльцо, с крыльца на двор, со двора за ворота, дальше и дальше» ^{[21, c. 36]}; и 2) «И покатился себе дальше; только заяц его и видел!.. Катится колобок, а навстречу ему волк: — Колобок, колобок! Я тебя съем! — Не ешь меня, серый волк! Я тебе песенку спою!» ^{[21, c. 37]}. Данные эпизоды сказки явственно отражают пространственные перемещения героя сказки, что для детей дошкольного возраста очень важным. Их проигрывание позволяет «прожить» все действия «Колобка» на себе и проанализировать его действия в сказке.

Схожие действия были проведены с оставшимися 55 сказками из сборника А.Н. Афанасьева. После проведения комплекса формирующих занятий мы сравнили результаты, полученные в начале и в конце эксперимента.

Было выявлено, что в экспериментальной группе уровень развития представлений о времени (методика Е.И. Щербаковой «Диагностика временных представлений ребенка») возрос на 30% относительно их результатов в начале эксперимента (рис. 2). В контрольной группе уровень развития представлений о времени возрос всего на 5% (рис.3).

Рис. 2 Изменения в уровне развития временных представлений у детей экспериментальной группы

На этапе повторной диагностики дети из экспериментальной группы демонстрировали лучшие результаты, по сравнению с результатами полученными на начальных этапах нашего исследования. Они быстрее определяли временные промежутки, могли без ошибочно назвать время года или часть суток, стали чаще употреблять в своей повседневной речи слова, обозначающие время и предлоги времени.

В контрольной группе (рис. 3) дети не употребляют в своей повседневной речи слова, обозначающие время и предлоги времени, определение временных промежутков ими осуществляется дольше и с испытыванием трудностей, по сравнению с детьми из экпериментальной группы.

Рис. 3 Изменения в уровне развития временных представлений у детей контрольной группы

В процессе сравнения результатов по методике Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка» были получены следующие результаты. У детей экспериментальной группы уровень развития представлений о пространстве возрос на 25% относительно их результатов в начале эксперимента (рис. 4).

Рис. 4 Изменения в уровне развития пространственных представлений у детей экспериментальной группы

Анализ полученных результатов в экспериментальной группе показал, что на этапе повторной диагностики дети из экспериментальной группы демонстрировали лучшие результаты, по сравнению с результатами полученными на начальных этапах нашего исследования. Они быстрее определяли пространственные промежутки, могли без ошибочно назвать определить направление движения объекта, стали лучше ориентироваться на собственном теле, стали чаще употреблять в своей повседневной речи слова, обозначающие пространство и предлоги пространства.

В контрольной группе уровень развития представлений о времени возрос всего на 4% (рис.5).

Рис. 5 Изменения в уровне развития пространственных представлений у детей контрольной группы

В контрольной группе дети дети испытывают трудности в процессе определения направления движения, не употребляют в своей повседневной речи слова, обозначающие пространство и предлоги пространства.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод об эффективности проведенных нами формирующих занятий. Оказанное целенаправленное влияние положительно сказалось на развитие представлений о времени и пространстве как подсистемы целостной картины мира.

Выводы

Проведенное нами исследование было посвящено изучению влияния занятий на основе сказок на развитие представлений о времени и пространстве как подсистемы целостной картины мира. Данные представления не раз были предметом изучения отечественных и зарубежных ученых в связи с тем, что понятия пространство и время абстрактны и с тем, что дети раннего и дошкольного возраста неосознанно воспринимают их. Вместе с тем, среди проведенных ранее исследований изучение влияния занятий на основе сказок на развитие представлений о времени и пространстве выявлено не было. На основе теоретического анализа нами была выделена методологическая основа нашего исследования и составлен его дизайн. Результатом проведенных формирующих занятий стало то, что в экспериментальной группе существенно возрос уровень развития представлений о времени и пространстве как подсистемы целостной картины мира. Дети стали лучше ориентироваться во временных промежутках и определять пространственные направления. Представления об окружающем мире расширились. Появилось умение ставить и решать поисковые задачи. В контрольной группе сдвиги были не значительными.