Формирование умений иноязычного взаимодействия обучающихся в цифровой образовательной среде вуза

Янова Марина Геннадьевна ORCID: 0000-0003-4262-7015 доктор педагогических наук доцент, заведующая кафедрой методики преподавания спортивных дисциплин и национальных видов спорт, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева 660049, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89, оф. 1-59 Yanova Marina Doctor of Pedagogy Associate Professor, Head of the Department of Methods of Teaching Sports Disciplines and National Sports, Krasnoyarsk State Pedagogical University named after. V.P. Astafieva 89 Lebedeva str., office 1-59, Krasnoyarsk Territory, 660049, Russia ymg_boss@mail.ru

Озолина Ирина Арнольдовна ORCID: 0000-0002-7757-9714 старший преподаватель, кафедра английской филологии, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева 660049, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89, оф. 3-40 Ozolina Irina Senior lecturer, Chair of English Philology at the Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafyev 660021, Russia, Krasnoyarsk, Bograda str., 108, office 28 ireneozolina@gmail.com

Введение

В связи с цифровизацией разных сфер общества, в Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 года была поставлена задача поставленных перед системой образования. Именно способность к свободному общению на иностранном языке обучающихся в рамках осуществления своей профессиональной деятельности рассматривается как профессиональная иноязычная компетентность. Она развивается посредством педагогического взаимодействия педагога и обучающихся на уроках иностранного языка (далее - ИЯ) и понимается ученым Гальсковой Н.Д. как согласованная деятельность всех субъектов педагогического процесса и взаимопонимание между ними ^[1]. Иноязычное взаимодействие в цифровой образовательной среде является важным педагогическим феноменом, который позволяет ученикам и преподавателям общаться на разных языках и получать доступ к знаниям и информации на иностранных языках, прибегая к иностранному языку как к средству достижения коммуникативных профессиональных задач в ходе педагогического взаимодействия, используя помощь в виде цифровых ресурсов.

Важным компонентом лингвистической компетентности преподавателя иностранного языка является умение осуществлять взаимодействие между преподавателем и обучающимися ^[2]. Однако проблема формирования этих умений до конца не исследована. В цифровой образовательной среде существуют различные способы организации взаимодействия, такие как организация диалога, дискуссии, обсуждения с использованием информационно-коммуникационных технологий, таких как чат, видеоконференция, блог, форум. Обучаемые могут обращаться за поддержкой к преподавателю в случае возникновения вопросов. Организация общения на иностранном языке включает в себя постановку корректных учебных задач, использование различных речевых стратегий и подходов для привлечения внимания учащихся, создания условий для работы с различными образовательными материалами в цифровой среде, оценку выполнения заданий и инструкций, а также удержание внимания учеников на протяжении занятия, привлечение внимания к изучаемой проблеме.

Иноязычное взаимодействие обучающихся в цифровой образовательной среде

Проблема корректных речевых установок деятельности педагога, необходимых для успешного иноязычного взаимодействия, была рассмотрена в работах М.М. Рубинштейна ^[3], который подчеркивал важность умения педагога уверенно и ясно излагать свои мысли. Современные исследователи также выделяют значимость профессиональной риторической подготовки для педагогов, которая включает в себя знание лингвистических и стратегических аспектов общения в образовательной сфере. Речевая подготовка педагога рассматривается как дисциплина, способствующая развитию речевых навыков студентов факультета иностранных языков через изучение общих принципов общения и их применение в педагогической практике. В исследовании Е.Г. Оршанской как «...дисциплина, позволяющая обеспечить речевую подготовку студентов факультета иностранных языков путем познания общих законов общения и конкретизации их основных положений в частной, педагогической риторике» ^{[4, с.6]}.

Организация иноязычного взаимодействия обучающихся осуществляется посредством взаимодействия обучаемого с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых, интерактивное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса, персонально обособленное обучение и взаимодействие c помощью онлайн-форумов и чаты для обсуждения учебных вопросов и обмена опытом, вебинаров и онлайн-конференций для проведения лекций, семинаров и дискуссий, групповые проекты и задания, которые требуют совместной работы и обмена идеями, индивидуальные консультации и обратная связь от преподавателей, использование образовательных платформ и онлайн-курсов для самостоятельного изучения материала, электронные портфолио для отслеживания прогресса и достижений учащихся, системы онлайн-тестирования и оценки знаний .Эти способы позволяют создать эффективную и интерактивную образовательную среду, где каждый участник может активно участвовать и взаимодействовать друг с другом.

Для эффективного использования иноязычного взаимодействия в цифровой образовательной среде необходимо учитывать следующие аспекты: недостаточное владение иностранным языком: необходимо предоставить обучающимся возможности для практики иностранного языка, например, через общение на иностранном языке в онлайн-форумах или вебинарах, при учете удобства использования средств коммуникации: важно выбирать удобные и доступные средства коммуникации для обучающихся, чтобы облегчить им процесс общения на иностранном языке; формирование коммуникативных умений: обучение общению на иностранном языке должно включать различные упражнения и задания, направленные на развитие навыков общения и понимания на иностранном языке; признание индивидуальности обучающихся: важно учитывать индивидуальные особенности каждого обучающегося при организации иноязычного взаимодействия, чтобы создать благоприятную образовательную среду; aктивное участие обучающихся: стимулирование обучающихся к активному участию в образовательном процессе на иностранном языке способствует более эффективному усвоению материала и развитию коммуникативных навыков. Сформированность коммуникативных умений обеспечивает эффективность иноязычного взаимодействия на уроках иностранного языка, а взаимодействие в рамках коммуникативной ситуации зависит еще и от личности педагога. И.С. Якиманская указывает на важность «признания индивидуальности, самоценности каждого человека, наделенного своим неповторимым субъективным опытом» ^{[5, с. 9]}.

Методика формирования умений иноязычного взаимодействия обучающихся в цифровой образовательной среде

В этой связи процесс обучения иностранному языку направлен на формирование личностных знаний, умений и навыков, способствующих иноязычной коммуникативной деятельности субъекта общения, которая выражается в речевом взаимодействии обучаемых, где проблемная профессиональная ситуация выступает формой реализации общения. Учет особенностей субъектов педагогического взаимодействия при организации учебного процесса в цифровой образовательной среде допускает сделать его более эффективным. Поэтому, в данной связи научная новизна исследования заключалась в том, что была конкретизирована методика формирования умений иноязычного взаимодействия обучающихся в цифровой образовательной среде. Она включает в себя комплекс развития лексико-грамматической грамотности (общее знание о языке как о знаковой системе), дискурсивно-компромиссной активизации высказывания (логичное построение иноязычного высказывания, учет и интерактивных особенностей обучающихся), коммуникативно-ситуативной актуализации иноязычной коммуникации (учет социокультурного контекста для осуществления иноязычной коммуникации), контекстно-стратегических умений (умение правильно выбирать коммуникативные стратегии в зависимости от ситуации общения, а также моделирование коммуникативных ситуаций иноязычного взаимодействия), а также цифровая грамотность, как компонент рефлексии и самоорганизации данного процесса ^[7]. Рассмотрим эти компоненты подробнее.

Лексико-грамматическая грамотность подразумевает понимание языка как системы для осуществления грамматически верного высказывания, в выборе адекватных и эквивалентных высказыванию грамматических структур, нужных для ситуации общения. Данный компонент сформирован, если обучающийся использует устойчивые выражения, клише, разнообразные грамматические конструкции: необходимопредложить нужный вариант семантизации лексических единиц, обсудить значение новых слов в упражнениях и в речи педагога.

По мнению Н.Д. Гальсковой, в содержание обучения иностранному языку необходимо включать профессионально-ориентированные аспекты: «сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, речевые действия и речевой материал, учитывающие профессиональную направленность обучающихся; языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), правила его оформления и навыки оперирования им; комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях; систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка» ^{[1,c. 17]}.

Дискурсивно-компромиссная активизация высказывания состоит в использовании средств связности для разных ситуаций общения. Средства связности, такие как союзы, местоимения, артикли и другие лингвистические элементы, используются для установления логических и смысловых связей между высказываниями и участниками общения. Целью дискурсивно-компромиссной активизации высказывания является обеспечение понимания и взаимодействия между участниками дискурса, а также достижение согласия и компромисса в процессе коммуникации.

Коммуникативно-ситуативная актуализация коммуникации предполагает учет социального контекста, а это выражается в статусе и положении говорящего для необходимости подбора соответствующих языковых структур. В цифровой образовательной среде процесс формирования умений иноязычного взаимодействия целесообразно осуществлять при вовлечении обучающихся в моделируемые ситуации реального профессионального общения на иностранном языке. При этом помимо лексико-грамматического аспекта, важно рассмотреть и межкультурные контексты. Упражнения, направленные на развитие навыков логического мышления и выделения основной идеи, помогают студентам сосредоточиться на важных аспектах при общении на иностранном языке. Это помогает понять смысл собеседника и избежать проблем в общении. Педагог, руководствуясь принципом речевой направленности, анализирует использование языковых средств в конкретной ситуации. Таким образом, студенты могут применять полученные знания и навыки в новых условиях, что способствует активизации коммуникативного обучения и использованию компенсаторных стратегий. Согласно позиции ученого Е.И. Пассова, речевая направленность заключается в языковом уровне. Использование каждой фразы оправдано соображениями коммуникативной ценности для предлагаемой ситуации ^{[6, с. 68]}. Упражнения, направленные на развитие логического мышления и выделение основной идеи, помогают студентам сосредоточиться на ключевых аспектах общения на иностранном языке. Это способствует пониманию смысла собеседника и предотвращению проблем в общении. Педагог, руководствуясь принципом речевой направленности, анализирует использование языковых средств в конкретной ситуации. Таким образом, студенты могут применять полученные знания и навыки в новых условиях, что способствует активизации коммуникативного обучения и использованию компенсаторных стратегий.

Контекстно-стратегические умения заключаются в компенсаторных умениях осуществлять адекватную коммуникацию при нехватке подходящих языковых средств, когда речевой материал свободно комбинируется в зависимости от речевых нужд, а цифровая грамотность в данном контексте играет роль рефлексивного компонента, благодаря знаниям об использовании цифровых ресурсов можно создать персонализованный маршрут обучающегося в цифровой образовательной среде. Развитие данных компонентов иноязычного взаимодействия происходили на трех последовательных этапах: на мотивационном, практическом и рефлексивном этапах.

Говоря об этих этапах, отметим, что на мотивационном этапе необходимо было обеспечить мотивацию обучающихся к иноязычной коммуникации в цифровой образовательной среде на основе цифровой образовательной платформы, которая путем гипертекстуальности, интерактивности и поликодовости (перевод одного типа информации в другой) является площадкой результативной реализаци умений иноязычного взаимодействия в цифровой образовательной среде вуза.

Практический этап был посвящен развитию цифровых компетенций обучающихся части иноязычных цифровых умений и навыков, а также направлен на повышения уровня владения иностранным языком в цифровой образовательной среде в ходе изучения дисциплины, в нашем случае «Иностранный язык». На рефлексивном этапе работа была направлена подведение итогов работы, фиксации результатов и организации рефлексии.

Внедрение новых цифровых технологий в образовательный процесс вуза позволило сформировать цифровое образовательное пространство, которая организуется преподавателями как технология асинхронного или синхронного режима связи для создания условий иноязычного общения обучающихся за счет внутренней мотивации обучающегося. При таком адаптивном взаимодействии субъектов обучения обучающийся имеет возможность выбрать из широкого многообразия предлагаемых форм дифференцированного обучения вариант, способствующий достижению индивидуальных целей. При такой организации аудиторной и внеаудиторной работы обучающихся принимались во внимание возрастные особенности учащихся, уровень их познавательной активности, а также деятельностная компонента (для согласования внутренних мотивов с методико-дидактическим наполнением учебного предмета «Иностранный язык»).

Процесс формирования умений иноязычного взаимодействия обучающихся в цифровой образовательной среде вуза будет результативным, так как цифровизация обеспечивает:

персонализацию цифровой образовательной среды, основанную на построении индивидуальных образовательных траекторий обучающихся; поддержание внутренней мотивации у обучающихся на всех этапах образовательного процесса из-за разного уровня владения языком; вовлеченность каждого обучающегося, а также педагога в образовательную деятельность, контроль за темпом усвоения материала, а также автоматизация языковых навыков; расширение возможностей форм организации учебной деятельности, например, групповой проектной деятельности в цифровой образовательной среде; формирование профессиональных навыков, умений, компетенций при работе с аутентичными текстами; обеспечение быстрой оперативной обратной связи с обучающимся и оценивания учебных результатов непосредственно в ходе выполнения учебных заданий, используя режимы самопроверки; оценка образовательных результатов на основе технологий накопительного оценивания персонализованного следа обучающегося (рейтинг, портфолио); освобождение педагога от некоторого спектра профессиональной деятельности, экономия свободного время, открытость ресурсов, возможность заранее узнать результаты своей работы.

Результативность иноязычного взаимодействия в цифровой образовательной среде будет очевидной при организационно-педагогических условий, разработанного на основе следующих принципов: 1) принцип персонализации: предоставление свободы выбора обучающемуся в постановке учебных целей, проектировании индивидуального образовательной маршрута, определении темпа и уровня освоения тех или иных элементов образовательной программы, предпочитаемых технологий, форм и методов обучения, с учётом его образовательных потребностей, персональных склонностей и предпочтений, профессиональных запросов; 2) принцип мультимедийности, реализуемый при оптимальном использовании визуальной наглядности на уроке в формате прослушивания аудио-и видеозаписей и других аутентичных материалов; 3) принцип профессионально-коммуникативной ориентированности, при котором содержание и стратегия лингвистической подготовки направлены на реализацию профессиональных задач; 4) принцип целесообразности, обеспечивающий интеграцию дисциплин различных предметных блоков в логике профессиональной подготовки; 5) принцип интерактивности, комбинирующий различные виды коммуникативной деятельности с индивидуальной программой развития; 6) принцип целостности и комплексности, комбинирующий виды иноязычной коммуникативной деятельности с индивидуальной программой саморазвития студента; 7) принцип гибкости и адаптивности, сочетающий самоорганизацию студента в ходе лингвистической подготовки и педагогическое воздействие, основанное на диалоге и сотрудничестве.

В связи с вышеизложенным, нами выявлено, что принцип персонализации и адаптивности являются основополагающими и приоритетными в ходе лингвистической подготовки. Лингвистический уровень обучающегося, который готов осуществлять коммуникацию на заметно разнится в зависимости от профиля подготовки. Поэтому, перед организациями высшего образования стоит задачи организации такой лингвистической подготовки в системе высшего образования в цифровой образовательной среде, которая побуждает обучающихся к моделированию и самостоятельному поиску ответов на поставленные проблемные профессиональные задачи, построению доверительных отношений с преподавателем и другими обучающимися.

Деятельность педагога при осуществлении иноязычного взаимодействия обучающихся в разных моделях рассматривается как процесс активной действенной помощи и создания оптимальных условий для осуществления речевой деятельности на иностранном языке. Однако, несмотря на все преимущества организации иноязычного взаимодействия в цифровой образовательной среде, обучающийся и преподаватель могут столкнуться с некоторыми проблемами. Одной из главных проблем является недостаточное развитие лексико-грамматической грамотности, что может привести к неправильному пониманию информации и ошибкам в коммуникации. Кроме того, использование различных средств коммуникации может создавать проблемы с доступностью и удобством использования для этого необходимо ознакомиться с интерфейсом программы, развивать цифровую грамотность для работы в цифровой образовательной среде.

Как показал анализ изученной литературы в данной статье, процесс формирования умения иноязычного взаимодействия обучающихся в цифровой образовательной среде, который представляет собой поэтапную деятельность, направленную на формирование следующих составляющих: лексико-грамматической грамотности (общее знание о языке как о знаковой системе, развитие необходимых лексико-грамматических навыков), дискурсивно-компромиссной активизации высказывания (логичное построение иноязычного высказывания в соответствии с ситуацией, коммуникативные интерактивные и перцептивные способности обучающегося в построении высказывания), коммуникативно-ситуативной актуализации иноязычной коммуникации (учет социального контекста для осуществления иноязычной коммуникации), контекстно-стратегических умений (умение правильно выбирать коммуникативные стратегии в зависимости от ситуации общения, ценностное отношение к профессионально-ориентированному общению, способности успешно действовать в ситуациях профессионального иноязычного общения в цифровой образовательной среде, необходимые для реализации профессиональной деятельности при осуществлении взаимодействия на уровне регионального, а также международного сообщества, а также при коммуникации в удаленном формате), также цифровая грамотность, как компонент рефлексии и самоорганизации. Развитие интеракционных компонентов происходило на мотивационном, практическом и рефлексивном этапах. На мотивационном этапе необходимо было обеспечить мотивацию обучающихся к иноязычной подготовке в цифровой образовательной среде на основе цифровых образовательных платформ. На практическом этапе происходило формирование профессионального уровня владения иностранным языком в цифровой образовательной среде в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык». Также, данный этап характеризовался развитием цифровых и речевых умений и навыков. На рефлексивном этапе работа была направлена на развитие самооценки и способности студентов к профессиональному росту, организация рефлексии.

Для замера лексико-грамматической грамотности проводился стандартизированный тест EFSET. Он отражает лингвистические знания, наличие опыта работы с иноязычной информацией в цифровой образовательной среде вуза, умения находить средства для их выполнения, умение анализировать, обобщать и систематизировать полученную информацию с помощью цифровых ресурсов (таблица 1).

Таблица 1 – Результаты теста по английскому языку обучающихся дисциплины «Иностранный язык» после прохождения цифрового курса

Все обучающиеся успешно прошли тестирование на балл, соответствующий более высоким уровням владения языком. Анализируя полученные данные, можно отметить, что в экспериментальной группе 55% - 33 обучающихся имеют критический уровень владения языком (B2), а в контрольной группе этот показатель составляет 35% - 21 чел. Созидательный уровень владения языком наблюдается у 20% - 12 человек обучающихся в экспериментальной группе и 22% 15 человек в контрольной группе, что является стабильным показателем.

Сравнительный количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы (Таблица 2) показал повышение уровня сформированности умений иноязычного взаимодействия обучающихся в цифровой образовательной среде в экспериментальной группе, что свидетельствуют о результативности реализации организационно-педагогических условий, готовности осуществлять эффективное иноязычное общение с носителями языка при решении профессиональных задач в цифровой образвовательной среде.

Таблица 2 – Сводная динамика изменения уровня сформированности умений иноязычного взаимодействия обучающихся в цифровой образовательной среде на начало и окончание опытно-экспериментальной работы

На основе анализа результатов формирующего этапа опытно- экспериментальной работы было установлено, что анализ данных, представленных в таблице, убедительно показывает следующую динамику сформированности умений иноязычного взаимодействия обучающихся в цифровой образовательной среде в экспериментальной группе, на начало и конец опытно-экспериментальной работы. Количество обучающихся, имеющих нормативный уровень снизилось – с 30% (18 чел.) до 10% (6 чел). Они перешли на новый уровень иноязычного взаимодействия.

Результаты опытно-экспериментальной работы доказали, что развитие компонентов формирования умений иноязычного взаимодействия обучающихся в цифровой образовательной среде вуза на сегодняшний день актуальны, так как их реализация позволяет повысить образовательные результаты иноязычной подготовки обучающихся педагогического вуза в цифровой образовательной среде.