Риски духовно-нравственного образования

Мапельман Валентина Михайловна доктор философских наук профессор, кафедра безопасности жизнедеятельности, ГАОУ ВО Московский городской педагогический университет 121374, Россия, г. Москва, ул. Алексея Свиридова, д. 13 к. 2, кв. 57 Mapelman Valentina Doctor of Philosophy head of the Department of Life Safety at Moscow City Teachers’ Training University 121374, Russia, g. Moscow, ul. Alekseya Sviridova, d. 13 k. 2, kv. 57 mapelman@mail.ru Другие публикации этого автора

Рассмотрение противоречивых процессов современного общества в специальной литературе обычно представляет собой в основном описания нанесённого людям очевидного материального ущерба, измеряемого количественно (смертность, заболеваемость, разрушения, жертвы, кризисы, необратимые ощутимые утраты). Среди них основное внимание, как правило, сосредотачивается, прежде всего, на катастрофах природных и, тесно связываемых с ними, катастрофах экологических. В последние годы к ним начали добавлять техногенные катастрофы. Однако, признавая их наличие (чаще всего в виде примеров и иллюстраций), социальные причины формирования данных процессов систематически не исследовались и обычно связывались с социально-политическими просчётами и ошибками. Предлагаемые гражданам рекомендации именно поэтому касались не столько профилактики подобного рода болезненных процессов, сколько порядка поведения людей после их наступления. Термин «гуманитарные катастрофы», распространяющийся в последнее время, связывается в основном либо с тяжёлыми последствиями для людей при чрезвычайных ситуациях природного и технического характера, либо с резким неожиданным сокращением обыденного потребления и объёма услуг.

Однако главные угрозы человеку, в том числе и связанные со средой его обитания, исходят от него самого, от его поведения и тех правил, ценностей и принципов, которые он принимает как нормы и образцы в своей жизнедеятельности. В современном мире нарастает напряжённость в крайней форме её реализации - агрессивности. Проявляется она, во-первых, в тяге к преобразованиям далеко не всегда обусловленным внутренними причинами или преждевременными по своей сути; в попытках скомпрометировать все виды здорового консерватизма [Примечание 1], обеспечивающего устойчивость, стабильность и преемственность социального опыта. Во-вторых, в стремлении к формальным обновлениям (модификациям, вариантам, версиям и тому подобное), серьёзно нарушающим ритм и порядок существования, которые нередко являются исключительно разновидностями саморекламы. В-третьих, в признании в качестве нормы поведения устойчивого стрессового состояния, нервного и психического напряжения, в популяризации в качестве образцов поведения на работе, отдыхе, в быту их экстремальных и эпатажных модификаций, опасных для жизни и благополучия конкретного человека и окружающих. В-четвёртых, в выработке, закреплении и распространении в духовной жизни людей (в искусстве, архитектуре, дизайне и так далее), прежде всего, модернистских моделей. Именно они представляются максимально «прогрессивными», противопоставляются предшествующим нравственным и эстетическим ценностям, и в качестве которых нередко выступают научность, рациональность, образованность, воспитанность, вкус. В-пятых, в резком росте безнравственности, квалифицируемой (иногда и юридически) в качестве нового этапа развития морали. В-шестых, во всплеске клерикализма [Примечание 2], вплоть до религиозного экстремизма. В-седьмых, в распространении на все сферы жизнедеятельности постоянно обновляющегося деструктивного поведения, в том числе и терроризма.

Наука доказала, а современный мир постепенно признал, что общество на первых этапах своего развития, в конечном счёте, сложилось, развилось и смогло выстоять благодаря нравственной составляющей. В настоящее время его сохранность и перспективы зависят от того же параметра. При этом нельзя забывать о том, что моральные и нравственные аспекты человеческой жизнедеятельности в довольно малой степени зависят от количества аккумулированных богатств, вариантов политического устройства и форм правления, объёма накопленных знаний и привлекательности благих намерений. Не случайно ещё в античный период иерархию наук начинали физикой [Примечание 3], а завершали этикой [Примечание 4], представляющей собой, по мнению многих древнегреческих мыслителей, высшую ступень теоретического и практического знания.

В истории современной цивилизации моральные провалы, нравственный нигилизм, искусственное развенчание и компрометация личностных образцов поведения одних и возвеличивание других, пропаганда и распространение крайнего индивидуализма, двойные (а то и тройные) стандарты при оценке поступков современников, укрепившись в жизни общества, начали приносить свои нежелательные плоды. Данное состояние, охватив весь мир, усугубилось кризисными явлениями в сфере экономики. Оно полностью вышло из-под контроля и влияния власти (не без её участия) и начало приносить заметный вред и самому обществу и каждому её гражданину. Одним словом, нам угрожает поистине «гуманитарная катастрофа», время вмешательство в протекание которой возможно уже упущено. Её суть - прогрессирующая безнравственность.

Признание (обычно косвенное) отчаянности сложившейся ситуации вызвало реакцию совершенно обычную, традиционную в истории цивилизации – обращение к возможностям религии и церкви. Находясь в таком же, как и всё общество, кризисном состоянии, данную акцию официальных властей они восприняли с энтузиазмом – как один из путей решения собственных проблем и реализации задач своих институтов. По отношению к науке религиозные системы ещё в прошлом ХХ веке определили меру своих компромиссов, обновляя некоторые трактовки и совершенствуя комментарии (с привлечением научных данных), разграничивая сферы деятельности в познании, фокусируя внимание на нерёшенных наукой проблемах, признавая некоторые заблуждения в действиях церкви. В частности, католическая церковь реабилитировала Г. Галилея (1992), признала эволюционную теорию Ч. Дарвина (2009).

Мировые научные сообщества серьёзно насторожились только тогда, когда многие конфессии стали настойчиво искать пути проникновения своих идей в сферу образования, подменяя «науку верованием». Академии наук 67 государств мира, 27 из которых входят в Европарламент, ещё летом 2006 года подписали декларацию, на основе которой 4 октября 2007 года Парламентская ассамблея Совета Европы (ПАСЕ) приняла резолюцию № 1580 (2007) «Опасность креационизма для образования» [Примечание 5]. Российская Академия наук не присоединилась к данной декларации и не выразила поддержку резолюции ПАСЕ, а Патриарх Московский и всея Руси Алексий Второй на 15-х Рождественских образовательных чтениях в Государственном Кремлевском дворце в 2007 году заявил о недопустимости преподавания теории Дарвина детям. Вместо теории о происхождении человека он предложил преподавать библейскую теорию ^[1].

Идея внедрения богословия в систему государственного образования показалась крайне привлекательной официальной власти в условиях серьезного рассогласования в функционировании социальных процессов, роста аморализма и безнравственности в обществе. Особенно заманчиво выглядела претензия церкви на мораль как на модификацию религиозных воззрений. Сводя нравственность к морали [Примечание 6], отождествляя их, основные современные религии исходят из того, что все наиболее распространенные морально-нравственные принципы были сформулированы в рамках религиозных учений, что вера в Бога есть если не единственный, то основной путь усвоения нравственных начал, способных обуздать низменные эгоистические наклонности человека. Не получая признания за добро и наказания за порок в реальной жизни, человек должен испытывать надежду или страх, связанные с неотвратимым справедливым воздаянием за её пределами.

Религия как сфера человеческой культуры и реализующие её организации в современной истории всё настойчивее претендуют на монопольное право определять все образцы духовных составляющих человеческой жизнедеятельности, степень её нравственного совершенства, и предлагать пути их достижения. В нашей стране в последние годы, речь о духовно-нравственной культуре почти всегда служит преамбулой перехода к религиозной тематике.

Существуют ли у нас проблемы духовно-нравственного характера? Несомненно. Они не менее остры и драматичны, чем во всём мире. Особенно болезненно и социально опасно проявляются нравственные беды в молодёжной среде. Данное положение усугубляют официально признаваемая криминализация и коррупционность власти, драматичность развития отечественной экономики, бесконечное, мало внятное и в целом неудачное реформирование образования на всех уровнях. А также резкое снижение культуры (в том числе и грамотности) всего населения, разрушение семейных традиций, беззащитность нации перед злом, наносимым её духовной культуре СМИ, ненадёжность будущего, высокая вероятность потенциальной невостребованности обществом творческого потенциала молодого поколения.

Государство крайний накал этих процессов признаёт. Возможно, именно поэтому ещё в конце декабря 2007 года в Калуге под патронажем Министерства образования и науки РФ прошла конференция «Государственные образовательные стандарты нового поколения в контексте формирования нравственных и духовных ценностей обучающихся». На ней довольно отчётливо была прописана схема отождествления духовно-нравственных ценностей с ценностями религиозными, и прежде всего православными. В конференции приняли участие министр образования, представители Русской Православной церкви, Российской академии образования, других научных и образовательных учреждений. Рекомендации собраний такого уровня обычно внедряются в нашу жизнь сразу же после их принятия, либо конституируют то, что подспудно уже начало происходить. Решения упомянутой конференции сопровождались раздачей поручений. Так Академии образования было предложено разработать материалы для поэтапного введения в общеобразовательных учреждениях преподавания православной культуры и других курсов духовно-нравственного содержания. Педагогическим вузам и региональным институтам повышения квалификации работников образования рекомендовали наладить сотрудничество с традиционными религиозными организациями и начать подготовку кадров для преподавания духовно-нравственных курсов в школах ^[2].

Никто не возражает, что такой феномен как религия является одним из принципиальных в культурном становлении и существовании любого народа. Без веры нет жизнедеятельности. Но не всякая вера религиозна. Попытки изъять или запретить этот элемент культуры человечества под разными предлогами являются несомненным проявлением мракобесия. Однако замкнуть любые благие проявления духовности и культуры народа исключительно на религиозность – есть несомненная демонстрация фанатизма. Оба последствия друг друга стоят, в какой бы сфере духовности они себя не демонстрировали (политике, праве, науке, искусстве, фольклоре, философии и, тем более, образовании).

Материалы конференции продемонстрировали целую серию официальных тенденций: всё богатство духовности нашего общества настойчиво фокусируется на религиозности; дохристианская история России представляется как царство аморальности, темноты и убожества, а дореволюционная Россия – как нравственно благополучное общество; нравственность безоговорочно объявляется не более чем религиозной ценностью. При этом авторитет богословов представлен как непререкаемый, их позиции безупречными, любая же аргументация тех, кто предлагал иные параллельные, но нерелигиозные пути и способы решения духовно-нравственных проблем страны, просто игнорировалась. Такая напористая концентрация внимания на одной единственной составляющей разнообразного и сложного богатства духовно-нравственной культуры народа, вплоть до отождествления этих понятий, выглядела как нарочитая насильственная идеологическая акция, ибо пресекала процесс обучения «многомыслию» (Демокрит), что и есть одна из основных задач образования.

Наша страна на протяжении всей своей многовековой (далеко не тысячелетней) истории была многонациональной, разноязыкой, культурно-разнообразной и полирелигиозной. Данный факт всегда учитывался в организации системы образования и закреплялся правовым образом. В наши дни, в соответствии с Конституцией (1993), Россия является светским государством. Никакая религия не может быть в ней установлена в качестве государственной или обязательной. Религиозные объединения отделены от государства и равны перед законом. Каждый гражданин имеет право исповедовать любую религию или не исповедовать никакой (быть атеистом) ^[3]. Карается пропаганда, возбуждающая социальную, национальную или религиозную ненависть и вражду. В 1997 году Федеральный закон РФ «О свободе совести и религиозных объединениях», подтвердив право каждого на свободу совести, подчеркнул равенство граждан перед законом независимо от их отношения к религии, в том числе и к атеизму.

Но вот в конце июля 2009 года (период массовых каникул и отпусков в учебных учреждениях) президент Российской Федерации высказался за целесообразность введения в российских школах преподавания основ религиозной культуры и организацию работы «на постоянной основе в наших Вооружённых силах священнослужителей, представляющих традиционные российские конфессии». Сделано это было в присутствии лидеров наиболее распространённых в России религиозных вероисповеданий, а также министров образования и обороны.

Реализовываться данное решение начало уже через месяц, с сентября 2009 года. В течение трех лет шло внедрение данного решения. Отчеты об этом периоде носят исключительно количественный характер: сколько школ участвует, сколько учителей привлечено, сколько школьников по каким направлениям занимаются, сколько пособий и учебников написано (опубликовано) и тому подобное. А 31 января 2012 года Приказом № 69 Министерства образования и науки Российской Федерации было предписано введение «с 2012/13 учебного года во всех субъектах Российской Федерации комплексного учебного курса для общеобразовательных учреждений «Основы религиозных культур и светской этики». Начинать преподавание решили с 4-го класса. Для того чтобы включить в учебный процесс этот предмет объемом в 34 часа сокращению подверглась дисциплина «Родной язык и литература».

Что же в школах начали преподавать? «Основы религии: православие, ислам, буддизм или иудаизм», или «История и культура мировых религий», или «Основы светской этики».

- Бросается в глаза, что почему-то лишь один из курсов (да и то светский) специально сосредоточен на морально-нравственных проблемах, что делает его, по сравнению с другими предлагаемыми курсами, гораздо более сложным как для преподавания, так и для усвоения, особенно в младших классах.

- Понятие «светская этика» явно некорректно. Оно сродни «национальной таблице умножения» (А.П. Чехов). Этика – это наука. И именно поэтому к ориентирам подобного рода (религиозная или светская) она безразлична. Тем более что «религиозной этики» тоже не существует. Речь может идти о «религиозной морали» (христианской, мусульманской, иудейской, буддийской и так далее), которая поддерживается соответствующими учениями. Например, «нравственное богословие» в христианстве.

- В курсе «Основы религии: православие, ислам, буддизм или иудаизм», судя по названию, из четырёх упоминаемых религий три предполагается представить с учётом их внутренних градаций, а христианство лишь в одной из своих модификаций (без католицизма и протестантизма). А ведь в нашей стране функционируют все три направления и между ними есть довольно существенные различия. Кроме того, предлагаемый курс претендует на звание культурологического, а не богословского, так что изъятия в нем недопустимы.

- В первых двух случаях, судя по названиям, вообще не планируется ограничивать изложение особенностей религиозных течений исключительно их морально-нравственной проблематикой.

- Непонятно, что предлагается делать с религиозными сектами, связанными с различными направлениями христианства (и не только), и достаточно широко официально представленными в России.

- Содержательный диапазон курса «История и культура мировых религий» ограничен лишь мировыми религиями, то есть буддизмом, христианством и исламом. Но ведь у каждой из них своя специфическая история, далеко разнесённая друг от друга по времени возникновения, и тесно переплетенная с культурными проявлениями далеко нерелигиозного характера.

- Нельзя сбрасывать со счёта и то, что интересы учащихся могут обратиться к нетрадиционным, но официально признанным в государстве, религиозным направлениям.

- В культуре нашей страны чрезвычайно сильны языческие варианты верований и традиций, существовавших и продолжающих существовать в настоящее время. Кроме того, они частично включены в системы других верований (присутствуют они и в православии) или учитываются в преподавания ряда школьных дисциплин (например, в ходе изучения истории или литературы).

- Серьезную проблему составляет наличие ряда сект и течений (есть среди них и христианские), которые находятся в противоречиях с законом и являются запрещёнными в нашей стране. Но ведь предупреждение об их наличии и методах воздействия, несомненно, должно быть донесено до школьников.

- Актуальной в настоящее время является проблема мистики (теософия, мантика, чародейство, спиритизм и тому подобное), избегать которую нельзя в связи со многими сложными и нередко драматическими ситуациями, порождёнными её нынешним состоянием и распространением в молодёжной среде.

Сложности начали возникать изначально, уже на этапе выбора, который осуществляли родители. Если семья была религиозной, то их в малой степени интересовал вариант аналогичной школьной дисциплины в «исполнении» светских учителей. Если же они хотели выбирать направление по своему интересу, то вызывало сомнение способность педагогов вести диалог с интересующимися религиозными проблемами школьниками, тем более что данный разговор должен был бы идти на поле сравнений и сопоставлений с другими религиями.

Возникли проблемы и педагогического характера. Изучение основ любой религии складывается из изложения общих представлений о ней, причин и истории происхождения конкретного течения, особенностей его вероучения, культа, характеристики основных книг, специфики моральных рекомендаций, особенностей отношений с другими социальными институтами (наукой, государством, правом, образованием, искусством), правил поведения в культовых местах и помещениях. При этом необходимо было учитывать и то обстоятельство, что уже подготовленные методические материалы имели, как правило, две особенности: во-первых, они содержали в основном позитивно трактуемую информацию, и, во-вторых, были крайне декларативны, то есть, представлены без какой–либо аргументации. Сведения, преподносимые учащимся подобным образом, были направлены на запоминание и, потому методически обеспечить достижение даже образовательных целей было с их помощью довольно сложно. Реализовывать же задачи воспитательного характера при таком режиме обучения просто невозможно, ибо никаких целенаправленных условий (материальных, духовных, организационных) для развития школьника создать в процессе преподавания подобных курсов было невозможно. Ведь знания и поведение не находятся в строгой причинно-следственной зависимости.

Отдельные проблемы у преподавателей возникли в связи с изложением информации о деятельности церквей, которую невозможно проигнорировать и которая должна была стать одной из основных тем при обсуждении с учащимися (ведь догматы веры, культовые правила, религиозные рекомендации обсуждению едва ли подлежат). Именно на этом «поле» приходилось давать оценки, сравнения, осуждать одних или защищать других. Подготовленные для этого «традиционными религиозными организациями» материалы в данной ситуации оказать педагогу никакой помощи не смогли. Более того, трактовка одних и тех же событий, практически одновременно, для разных групп учащихся одних и тех же классов нередко осуществлялась в диаметрально противоположных направлениях.

Возникли сложности и с морально-нравственной проблематикой, так как во всех предлагаемых курсах она содержала в себе противоречивые элементы. Ведь многие моральные правила и нравственные рекомендации различных религиозных учений практически не имеют отчётливо выраженных признаков религиозности и, кроме того, ряд из них существовали в качестве регуляторов человеческого поведения до возникновения тех систем веры, в документы которых они были в последствие включены. И это нормально, так как конкретные тексты учитывали моральные ориентиры и нравственную практику определенных исторических периодов развития общества и перспективы его изменений.

Школьники, для которых родители избрали курс «Основы светской этики», вынуждены были изучать его в крайне абстрактной (философичной) форме и при полном отсутствии профессионально подготовленной учебной литературы, по любительским, содержащим множество ошибок, дилетантски написанным пособиям.

И ещё один принципиальнейший момент. Для эффективного изучения всех предлагаемых дисциплин школьникам нужна была исходная теоретическая база, без которой процесс обучения не сможет быть реализован ни на уровне мотивации, ни на уровне приобретения знаний, ни на уровне поведения. Преподавать же данные курсы было рекомендовано ученикам 9-11 лет, то есть на основе начальной школы и до базового овладения историческими и естественными знаниями.

В связи с этим с сожалением приходится констатировать, что у рекомендованных курсов задачи изначально были явно не образовательные, а идеологические. Уж во всяком случае, судьба «Истории и культуры мировых религий» оказалась близка к «развлечению с картинками в компьютерном исполнении».

Кто же преподает эти дисциплины? Светские преподаватели и учителя. Есть ли среди них специалисты религиоведы и этики? Несомненно. Но встречаются они лишь в редких случаях, да и найти их удается лишь в самых крупных городах станы. Кроме того, далеко не все из них могут преподавать младшим школьникам? Однако начальный этап данного нововведения должен был практически немедленно охватить пятую часть наших школ (12 тысяч школ, 256 тысяч школьников), то есть для этого должны были быть привлечены не менее 44 тысячи учителей, ведь на занятия отводилось 2 часа в неделю (!) [Примечание 7].

В классы пришли учителя и стали преподавать то, что они никогда не изучали сами. Повышение квалификации им, несомненно, обеспечили в течение нескольких месяцев (или даже недель). Но повышали они то, чего не имели. Первыми попали в число претендентов для такого рода деятельности, историки и филологи. И не потому, что им эта проблематика особенно близка, а потому, что все остальные от неё ещё дальше. К ним присоединились ещё две группы учителей: те, у кого не хватает учебной нагрузки, и те, кто «интересуется данными вопросами». Подобную ситуацию довольно точно и образно ещё в XIX веке охарактеризовал прекрасный отечественный этимолог [Примечание 8] Александр Христофорович Востоков (Остенек) как «самоумную неучёность или всеугадывающую полуучёность».

В связи с отсутствием специального образования и опыта работы в данном направлении педагоги в основной своей массе никаких методических материалов самостоятельно подготовить не могли и не успели. Так что работать им пришлось либо в отсутствии необходимой учебной и методической литературы, либо с тем, что достали (прислали) к этому времени, и в любом случае по методическим материалам, подготовленным священнослужителями. Они же, кроме того, получили возможность непосредственно принимать участие в переподготовке учителей. При этом хотелось бы заметить, что качество педагогической работы по методическим материалам, к разработке которых педагог не имел никакого отношения, не может быть удовлетворительным.

Отдельные разделы общего учебника «Основы религиозной культуры и светской этики» посвященные религиям поручили подготовить не ученым религиоведам, а представителям различных религиозных конфессий. Особое положение сложилось с этическим разделом. По поводу написанных профессиональными этиками его вариантов было высказано замечание, что они могут не понравиться священнослужителям (?!). Сложно возразить авторитетному в нашей стране ученому-этику Р.Г. Апресяну, который замечает, что власти «… подгоняют концепцию курса под требования РПЦ, оставаясь глухими к рекомендациям ученых и педагогов, и фактически согласились с тем, что под видом идеологически нейтрального (или всеядного) предмета в общеобразовательную школу введено религиозное воспитание». В заключении же сектора этики института философии РАН на представленный этический материал в частности говорится, что подобная позиция привела к «откровенным нелепостям и в его структуре и содержании, к дилетантизму как в философско-этическом, так и в педагогическом отношении. Нелепо само сочетание модулей, в ряду которых раздел по этике совершенно неуместен… Уже в самом названии «Светская этика» проявляет себя непрофессионализм и своего рода угодничество…» ^[4].

Как оцениваются успехи по данным курсам, и кто это осуществляет? Следуя логике современных новаций в школе, это делается в тестовой форме, а, значит, материал подготовлен теми, кто создавал методические рекомендации. Как и всякий тест, данная проверка направлена исключительно на знания, более того, на знания с однозначно верными ответами. Таким образом, учат лишь моральным правилам. При этом их содержание, в отличие от содержания всех остальных школьных предметов, известно школьникам и без специального обучения.

Научить же нравственности нельзя, так как она связана с поступками и сложностями их оценки. Никакие воспитательные задачи решить предлагаемым путем невозможно, как невозможно оценить уровень нравственности школьника тестовым способом, особенно при том глубоком диссонансе между моральными ориентирами и фактами каждодневной практики, который характерен для нашей страны. Так что оценке может быть подвергнута лишь моральная осведомленность школьников, но не их нравственный облик.

Кроме того, огромное число учащихся, получая среднее образование, нередко неоднократно меняют учебные заведения, место жительство, заканчивают национальные и специализированные школы, имеют право получать домашнее образование, учатся за рубежом.

Кто определяет, что изучать школьнику? Он сам, его родители или его законные представители. Во всех трех случая выбор, с учётом последствий принятого решения, осуществить крайне сложно.

Школьник не готов к выбору такого рода и не имеет для этого ни правовых, ни теоретических оснований. Более того, психологически он может быть сориентирован либо «на большинство», либо «на противопоставление себя остальным», либо «на давление» и так далее. Он не только не может «представлять» свои права, но и не способен сам их защитить.

Родители такой выбор тоже могут осуществить лишь с большими оговорками. Они не знают, что будут преподавать их детям (заголовок дисциплины мало о чём говорит), что с них спросят в итоге, кто это будет делать и на каких условиях, способен ли он к этому, есть ли возможности исправить просчёты (в случае их обнаружения). Будут волновать взрослых и вопросы возможных негативных последствий для их ребенка со стороны других детей и администрации, связанных с выбором родителями курса, читаемого их детям. Например, когда в Каменске-Уральском Свердловской области 93% родителей высказались за светскую этику для своих детей, к мэру города немедленно приехал архи­епископ Екатеринбургский и Верхотурский Викентий. А на следующий день родителям школьников предложили еще раз подумать о выборе дисциплины. В Москве та же ситуация, хотя представители Департамента образования уверены, что это результат непонимания родителями сути курса (а может быть как раз понимания?).

Надежды на администрацию школ вообще не серьезны, так как она будут выполнять исключительно рекомендации вышестоящих органов.

Сложность ситуации усугубляется тем, что данный выбор является своеобразной формой давления (не участвовать в нём нельзя), причем это принуждение будет осуществлено в условиях максимальной гласности результатов. Данное обстоятельство затрагивает конституционные права граждан, принадлежащие каждому от рождения (ст. 17). Среди них недопустимость подвергаться научным или иным опытам без личного согласия (ст. 21), признание неприкосновенности частной жизни, личной и семейной тайны (ст. 23-24), незаконность принуждения к выражению своих мнений и убеждений (ст. 29) ^[3].

Данная акция три года назад была определена как эксперимент, по итогам которого «можно будет распространить наработанную практику на всю страну, возможно, например, в 2012 году». Итак, с сентября 2009 года по август 2012 года у нас проходил эксперимент (?). Его первым участникам к моменту окончательного подведения итогов исполнилось 12-14 лет. Никаких научных исследований по результатам проведенных мероприятий не проводилось (кроме сбора статистических данных).

Эксперимент [Примечание 9] является довольно освоенным методом теоретического познания. В естественных и технических науках он играет эффективную и нередко ведущую роль. Однако возможность проведения «социального эксперимента», особенно в сфере образования, оспаривается многими учёными. Ведь ни один из обязательных его признаков к обсуждаемым обстоятельствам не приложим: повторы в образовании и воспитании проблематичны, изоляция изучаемого процесса даёт запредельно высокую степень погрешностей в результатах, а комбинирование условий реализации чего-либо не может осуществляться без добровольного, непосредственного и осознанного согласия объектов социального эксперимента.

Эксперимент в любой общественной сфере не может проводиться без серьезного теоретического обоснования, соответствующей тщательной подготовки, гуманистических гарантий в отношении объектов исследования и прописанной юридической ответственности в отношении её субъектов [Примечание 10]. В противном случае данный процесс является ненаучным.

Так с чем же мы имели дело? Быстрее всего это было начало поэтапного внедрения уже принятого решения. Аналогичная ситуация произошла у нас в стране с единым государственным экзаменом (ЕГЭ), в отношении которого якобы тоже осуществлялся «эксперимент». По сути дела в течение нескольких лет ЕГЭ просто поэтапно вводился в массовую практику и лишь после принятия соответствующего закона летом 2009 года все увидели, что данное мероприятие почти не изучено, его последствия для страны (в том числе и для организаторов) неожиданны, а механизм действия полон сюрпризов, к которым мы оказались не готовы. Ситуация не стабилизировалась и до настоящего времени.

Как ответная реакция на введение в школах курса «Основы религиозных культур и светской этики» начался процесс формирования соответствующих учебных дисциплин и создание кафедр теологии в государственных вузах, хотя в нашей культурной среде они должны были бы называться кафедрами богословия (термин теология всегда ассоциировался с латинством). Однако если реальная цель таких нововведений - систематическое ознакомление учащихся с религией как частью человеческой культуры в прошлом и настоящем, то это вообще-то называется религиоведением.

21 декабря 2012 года Дума наконец-то, прерывая все дебаты, срочно принимает обновленный закон «Об образовании в Российской Федерации» (в ее нынешнем составе она могла принять его и с первого раза, но это было бы нарушением правил); 26 декабря его практически сразу же утверждает Совет Федерации, а 29 декабря его подписывает президент. 87 статья Закона называется «Особенности изучения основ духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации. Особенности получения теологического и религиозного образования». В ней 12 позиций, из которых становится ясным, что за прошедшее время абсолютно ничего не изменилось. Все духовное богатство народа и выработанные им социокультурные ценности разработчиками закона замкнуты на религиозность, нравственность же полностью лишается своей специфики ^[5].

Уникальность данной статьи закона «Об образовании»(!) заключается в том, что, абсолютно в каждом из 12 ее разделов упоминаются религиозные организации, которые что-то устанавливают, дают разрешение, оценивают, обеспечивают, проверяют, рекомендуют, соглашаются или возражают, осуществляют экспертизу, но нигде ни разу не звучит слово наука и не упоминаются никакие научные организации и учреждения. Создается впечатление, что культура, по мнению наших законодателей, вообще является частной характеристикой и формой проявления религиозности, а последняя предлагается как достойная альтернатива гуманитарного знания.

Вообще содержание ст. 87 ФЗ не имеет никакого отношения к первой половине своего заголовка, так как в ней полностью отсутствует что-либо касающееся особенностей изучения основ духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации. Статья Закона от начала до конца посвящена исключительно получению богословского и религиозного образования в светских государственных и частных образовательных учреждениях. Никакие иные компоненты культуры (кроме, естественно, религии) не только ею не обеспечиваются, но даже не упоминаются в ней.

Если же обратиться к приложению к данному закону «Изменения, которые вносятся в федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования», то можно получить интересные результаты. В стандарте начального общего образования «По основам религиозных культур и светской этики» из трех целей две религиозные, а одна из них это «воспитание нравственности, основанной на свободе совести и вероисповедания…». Требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу включают в себя всего четыре типа знаний: «основные понятия религиозных культур; историю возникновения религиозных культур; историю развития различных религиозных культур в истории России; особенности и традиции религий; описание основных содержательных составляющих священных книг, сооружений, праздников и святынь».
Умений школьнику предписывается семь и среди них «соотносить нравственные формы поведения с нормами религиозной культуры».

Несомненно, что данную статью Закона «Об образовании» писали в основном представители Русской православной церкви (РПЦ) с учетом своих нужд и сообразно своим потребностям.

Следующий шаг – это, по всей вероятности, высшая школа с началом опыта создания кафедр теологии. Термин теология вообще-то в этом случае неуместен, так как по сути дела речь идет о христианском богословии. Использование данного термина быстрее всего связано с тем, что его звучание отвлекает от его истинного смысла. Не случайно, что данный процесс начался с технических и естественных вузов. Именно в них проще квалифицировать религиозные теоретические построения как научные, ссылаться на опыт зарубежных вузов и не бояться попасть впросак, пытаться выстраивать зависимость гуманитарного и социального знания от религиозности, связывать религиозную принадлежность (или атеизм) исследователя с результативностью его научных изысканий.

Не случайно, как только физики РАН высказали серьезную и обоснованную озабоченность открытием в МИФИ кафедры теологии под руководством православного священника. Тут же всполошилась РПЦ, во главе с Патриархом, организовав целую серию семинаров и совещаний, на которых была удачно представлена актуальность проблем… религиоведения, хотя при этом использовали термин теология, а судя по содержанию выступлений, богословие.

В заключении хотелось бы ещё раз оговориться. Религиоведение как учебная дисциплина – не лишнее в школе. Однако её неподготовленность очевидна и потому, несомненно, породит целый ряд конфликтов. Разумнее было бы ввести в старших классах курс «Отечественная духовная культура». При этом ни в коем случае нельзя отождествлять понятия «культура» и «искусство», «религия» и «нравственность» и не строить всё изложение лишь на позитивных примерах. Важно научить школьников давать самостоятельные мотивированные характеристики и оценки, характерные для различных областей духовного жизни человека в различные исторические периоды. Задача школы – провоцировать и развивать творческий потенциал учеников. В качестве обязательных структурных элементов культуры должны быть представлены просвещение, мораль, право, наука, техника, религия, искусство, способы передачи информации, правила и принципы обыденного поведения. И рассматривать их необходимо во взаимосвязи между собой, с учётом специфики конкретного исторического периода и на фоне общих мировых процессов. У религии в этой дисциплине будет своё логичное место, которое никто не сможет занять и свои достижения, которые никто не сможет оспорить. Учащиеся же получат реальную возможность развивать личные духовные качества, в том числе и морально-нравственные.

Примечания

1. Консерватизм - от лат. conservare - охранять, сохранять.

2. Клерикализм - от лат. clericalis – церковный; стремление к усилению роли религии и церкви во всех сферах общественной жизни, прежде всего духовной.

3. Физика - от гр.physikē - природа; наука о законах природного (естественного) мира.

4. Этика - от гр. ēthos – нрав, обычай; наука о законах морали и нравственности.

5. Креационизм - от лат. creare – создавать; учение о возникновение мира, жизни, человека посредством созидания их сверхъестественными силами из ничего.

6. Мораль – от лат. moralis – нравственное поучение; исторически обусловленные системы рекомендуемых норм, принципов и оценок поведения людей; нравственность - способность человека в условиях выбора поступка (между двумя или нескольким ценными и одновременно нереализуемыми рекомендациями) руководствоваться «меньшим злом» и нести ответственность за результаты данного выбора.

7. Это породило ряд побочных эффектов – «сбитый» учебный процесс, сокращение значительного числа учебных дисциплин, появление новых «интегрированных» курсов (по сути дела, являющихся скрытой формой изъятия из преподавания ряда школьных предметов предусмотренных государственными образовательными стандартами).

8. Этимология - от гр. etymon - истина + logos – учение; наука, изучающая происхождение слов и их родственные связи со словами того же языка или иных языков.

9. Эксперимент - от лат. experimentum – проба, опыт; научный метод открытия закономерностей развития изучаемого объекта путем вмешательства в условия его протекания. Он предполагает изоляцию от побочных и несущественных влияний, многократное воспроизводство строго фиксированных и поддающихся контролю обстоятельств, планомерные изменения и возможности комбинирования ситуаций.

10. Объект исследования – то (или те), на кого (или на что) направлена исследовательская деятельность. Субъект исследования– те, кто выбирают методы воздействия на объект и осуществляют само исследование.