Модель системы вебинаров при дистанционном обучении иностранному языку в неязыковом вузе

Матвеева Наталья Викторовна ORCID: 0000-0002-4325-9739 кандидат педагогических наук доцент, кафедра Иностранный язык, Российский университет транспорта 142211, Россия, г. Москва, ул. Образцова, 9, строение 9 Matveeva Natalia Viktorovna PhD in Pedagogy PhD in Pedagogy, Associate Professor, Foreign Language Department, Russian University of Transport (MIIT) 142211, Russia, Moscow, Obraztsova str., 9, building 9 matveevanv@mail.ru

Вступление

Датой начала дистанционного обучения иностранному языку в его современному виде, то есть, с использованием информационных и коммуникационных технологий и сети Интернет, в вузах России можно считать 1997 год, когда в соответствии с приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 30.05.1997 г. №1050 «О проведении эксперимента в области дистанционного образования» был организован эксперимент в области дистанционного образования. В начале участниками эксперимента стали шесть российских вузов, затем к нему присоединились еще несколько учреждений высшего образования. Процесс формирования основ общей методики дистанционного обучения описан в работе Е.С. Маслаковой ^[9]. Данный эксперимент был признан успешным, и в настоящее время более 40% российских вузов предлагают программы обучения с использованием дистанционных образовательных технологий.

Теорию и методику дистанционного обучения иностранному языку развивали в своих трудах такие российские ученые, как: Полат Е.С., которая совместно с коллективом лаборатории дистанционного обучения ИСМО РАО заложила фундаментальные основы дистанционного обучения, и Сысоев П.В., рассмотревший дидактические и методические функции различных онлайн платформ и сервисов, предназначенных для обучения иностранному языку ^[15]. Опыт дистанционного обучения описан в статьях большого количества преподавателей-практиков, как в России, так и за рубежом.

Дистанционное обучение иностранному языку охватывает множество аспектов, от особенностей работы с различными платформами, предлагающими различные режимы взаимодействия преподавателя и студентов, до вопросов создания электронного контента. С.Л. Суворова и др. ^[14] приводят классификацию режимов взаимодействия преподавателя и студентов при дистанционном обучении, разделяя их на синхронные, то есть проводимые в режиме реального времени, и асинхронные, когда студенты занимаются по предоставленным учебным материалам в любое удобное для них время, при этом обратная связь с преподавателем осуществляется в заранее оговоренной форме и с помощью предварительно определенных платформ. Н.С. Кулакова ^[8] в своей работе рассматривает такие формы синхронных занятий, как: чат-классы и веб-занятия. Эти формы занятий основаны на письменной коммуникации студентов и преподавателя, они широко используются в международной образовательной деятельности, например, на платформе EdX, где могут обучаться студенты, проживающие в разных странах, а языком общения между ними и с преподавателем является английский язык.

Отметим также статью Грубина И.В., Кудрявцевой Е.В. ^[5], которые одной из важных проблем дистанционного обучения иностранному языку считают обеспечение учебного процесса качественным проверенным контентом. Действительно, вопросы разработки электронного контента сложны и требуют больших усилий, на что указывают также и зарубежные преподаватели английского языка как иностранного. В настоящее время преподаватель, ведущий дистанционное обучение должен иметь подготовку в области информационных и коммуникационных технологий и обладать навыками создания электронного учебного контента. Только хорошо ориентируясь в вышеуказанных вопросах, а именно, понимая свойства различных интернет-сервисов и платформ, и имея качественный контент, можно задуматься, какие приемы и методы следует использовать при обучении дистанционных студентов всем видам иноязычной речевой деятельности и аспектам языка.

Вопросы дистанционного обучения иностранному языку, касающиеся специфики дисциплины «Иностранный язык», рассмотрены коллективом авторов в фундаментальной работе под редакцией Е.С.Полат ^[17]. Авторы отмечают, что при дистанционном обучении иностранным языкам необходимо опираться на закономерности, выработанные методикой обучения иностранным языкам за долгие годы сложных поисков и решений. Среди этих закономерностей наиболее важное значение имеет опора на слухомоторные навыки, то есть, как расшифровывают авторы, устные упражнения должны служить основой обучения любым видам иноязычной речевой деятельности. Следовательно, предпочтительным является синхронный режим работы со студентами.

В работе Т.М. Григоренко и И.Н. Григоренко ^[4] указывается, что наиболее распространенной формой проведения дистанционных синхронных занятий по иностранному языку является вебинар.

В настоящее время термин «вебинар» отражает способ взаимодействия со студентами и означает синхронное занятие, проводимое с использование информационных и коммуникационных технологий в сети Интернет. В опубликованной научно-методической литературе по вопросам дистанционного обучения иностранному языку под термином «вебинар» понимают все виды дистанционных занятий, что вносит путаницу и затрудняет поиск необходимых источников при определении концепций дистанционного обучения. Статьи, в основном, описывают опыт проведения вебинаров как занятий определенного того или иного типа, типология вебинаров и модель чередования вебинаров разных типов в научно-методической литературе не описана. Тем временем, упорядоченность и системность являются крайне важным организационным и методическим аспектом дистанционного обучения иностранным языкам. Будучи вовлеченными в структурированную систему обучающих вебинаров, студенты получают более полное представление о логике и структуре курса дисциплины «Иностранный язык», четче понимают предъявляемые к ним требования, и в результате успешнее справляются с освоением дисциплины. Данная ситуация и определила задачи исследования.

Задачи исследования

1. Изучить, обобщить и систематизировать опыт проведения вебинаров при дистанционном обучении иностранному языку в России и за рубежом.

2. Смоделировать сбалансированную с точки зрения обучения всем аспектам языка и видам речевой деятельности систему вебинаров для дистанционного обучения иностранному языку студентов Института экономики и финансов Российского университета транспорта (МИИТ).

Методы и материалы.

В ходе исследования были использованы методы, определяемые задачами исследования. На первом этапе, при решении первой задачи исследованияб такими методами стали анализ научно-методической литературы, обобщение педагогического опыта, создание типологии обучающих вебинаров. На втором этапе исследования, представляющем собой опытное обучение, была выдвинута гипотеза о построении модели системы обучающих вебинаров, затем в Российском университете транспорта при работе с дистанционными студентами семи учебных групп с первого по четвертый курсы обучения было реализовано опытное обучение по предложенной модели, результаты опытного обучения проанализированы и объяснены..

В Российском университете транспорта (МИИТ) прием студентов на очную и очно-заочную форму обучения с использованием дистанционных образовательных технологий (ДОТ) начался в 2012 году. Был создан портал дистанционного обучения, имеющий личные кабинеты для преподавателей и студентов, утвержден формат проведения учебных занятий – вебинар, и после каждого вебинара по дисциплине «Иностранный язык» студентам выдается задание для самостоятельной работы, которое может включать в себя как выполнение лексико-грамматических заданий и упражнений, так и творческие задания, которые включают в себя составление диалогов, написание сочинений и эссе, подготовку презентаций. В личных кабинетах студентов определен также раздел для размещения рецензий преподавателей на каждое выполненное домашнее задание. На портале имеются тесты для проведения текущего, промежуточного и итогового контроля.

В настоящее время Институт экономики и финансов Российского университета транспорта ведет прием студентов на обучение с использованием ДОТ по следующим направлениям подготовки:

38.03.01 Экономика, профили: Экономика предприятий и организаций, Бухгалтерский учет, анализ и аудит.

38.03.05 Бизнес-информатика, профиль: Цифровая экономика.

Набираемые группы с точки зрения изучения иностранного языка имеют разнородный состав по уровню владения языком, деление студенческих групп на подгруппы в зависимости от уровня владения иностранным языком для изучения иностранного языка пока не осуществляется.

Результаты и обсуждение

Как уже отмечалось выше, под термином «вебинар» в настоящее время понимаются различные виды синхронных занятий преподавателя с обучающимися: обзорные лекции по учебному материалу, интерактивные лекции-беседы по определенной тематике, комплексные занятия по образцу аудиторных занятий, занятия при использовании технологии «перевернутый класс», онлайн занятия по практике речи: онлайн конференции для защиты презентаций, онлайн дискуссии, проектная деятельность, тематического общение и др.. После анализа научной литературы, была составлена классификация вебинаров (представлена на рис. 1). Данная схема имеет принципиальный характер, показывает возможность классификации вебинаров в зависимости от типа дистанционного занятия, и в дальнейшем может быть дополнена и расширена.

Рисунок 1. Виды вебинаров при дистанционном обучении иностранному языку в учреждениях высшего образования

Рассмотрим первый из перечисленных вид онлайн занятий-вебинаров – обзорную лекцию по учебному материалу. В ходе такого типа онлайн занятий преподаватель поэтапно знакомит студентов с учебным материалом, вводит новую лексику и грамматику, дает примеры выполнения тренировочных упражнений, рассматривает образцы диалогов и монологических высказываний, читает тексты и разъясняет трудные моменты. Обзорные лекции, в ходе которых преподаватель инструктирует студентов по вопросам изучения курса иностранного языка, признаны во всем мире. Обратим внимание на следующие результаты зарубежных исследований. Индонезийский исследователь M. Ghufron ^[20] выявил, что при обучении английскому языку онлайн исключительно важно четкое инструктирование студентов по выполнению заданий для четкого понимания изучаемого материала и требований к выполняемым работам. Инструктирование или обзор учебного материала с подробными пояснениями становится особенно актуальным, если в группе среди прочих студентов обучаются студенты, имеющие низкий уровень владения иностранным языком. Так, например, исследуя уровень тревожности при говорении ливийских студентов, обучающихся в университете Малайзии, исследователи Halali и др. ^[21], заявляют, что им требуется больше инструкций. Данное утверждение будет справедливым и для дистанционного обучения. Almalki и др. ^[18] провели исследование уровня тревожности студентов университетов Саудовской Аравии при аудировании при обучении английскому языку как иностранному онлайн, которое показало, что уровень тревожности при аудировании при онлайн обучении значительно ниже, чем при оффлайн занятиях, причем около половины студентов – участников исследования отмечали важность понимания инструкций и других указаний преподавателя. При проведении обзорной онлайн лекции по учебному материалу тревожность может быть уменьшена за счет лучшего понимания студентами структуры учебного материалы и предъявляемых требований.

Второй тип вебинара – лекция-беседа по одной определенной учебной теме. В ходе интерактивной онлайн лекции-беседы участников знакомят с основными положениями изучаемой темы, иллюстрируемой примерами выполнения заданий и упражнений. И.Н.Табуева ^[16] рассматривает вебинар одновременно как средство синхронного обучения, что подразумевает режим реального времени, и асинхронного обучения, то есть в записи. Занятие проходит в режиме реального времени, и во время прохождения студенты активно вовлечены в процесс обучения иностранному языку и есть обратная связь, что позволяет живое общение, ответы на вопросы и разъяснения преподавателем сложных моментов в процессе обучения иностранному языку. Не смотря на то, что современные программы для видеоконференций допускают возможность включения видео- и аудиосвязи со стороны студентов, обратная связь в ходе проведения вебинаров осуществляется в письменной форме в чатах. Вебинар записывают и выкладывают на портал дистанционного обучения для тех студентов, кто отсутствовал на вебинаре по какой-либо причине, а также для повторных просмотров, если остались недопонятыми отдельные моменты.

В свете нашего исследования интересна работа А.Г. Моногаровой и А.Ю. Багиян ^[10], которые определяют обучающий вебинар в форме лекции-беседы как отдельный жанр педагогического дискурса. Основная цель такого вебинара – это передача знаний в доступной для аудитории манере. Центральное место в системе обучающих вебинаров занимает разъяснение и аргументирование. На основе анализа значительного корпуса англоязычных обучающих вебинаров по иностранному языку известных онлайн школ, размещенных на youtube, данные авторы определяют типовую структуру обучающего вебинара:

1. приветствие и организационный момент (обозначается программа и план занятия, дается инструкция по техническим вопросам и описывается механизм взаимодействия с педагогом и другими обучающимися (если занятие групповое), в некоторых случаях произносится небольшая мотивационная речь);

2. Основная часть (раскрывается содержание темы, в зависимости от подхода автора возможны интерактивные задания, комментарии и разъяснения);

3. Заключительная часть (выводы и ответы вопросы).

И.Л. Ванина ^[2] в своей работе под вебинаром понимаем комплексное синхронное занятие по иностранному языку (комбинированный урок). Именно комплексные дистанционные занятия были широко распространены во время пандемии COVOD-19. По определению А.Н. Щукина ^[18] на таком занятии идет формирование языковой базы, ее закрепление с помощью заданий и упражнений и применение в процессе речевого общения. Таким образом, комбинированный урок охватывает обучение всем видам речевой деятельности, в том числе и говорению, производится отработка произношения как отдельных слов, так и целых фраз, структур, составляющих живой язык, и существенно отличающихся от родного языка. Практическое применение изученных лексических единиц и грамматических структур сразу осуществляется на практике, при решении конкретных коммуникативные задачи по той или иной теме.

А.А. Ильина, И.П. Зырянова ^[6] указывают, что этапы проведения комплексного дистанционного занятия по английскому языку идентичны этапам аудиторного занятия: организационный этап, знакомство с новой лексикой по теме урока, первичное закрепление лексического материала, чтение текста и выполнение заданий к тексту, знакомство с новым грамматическим материалом, аудирование и выполнение заданий по прослушанному отрывку, отработка пройденного материала в различных ситуациях общения, объяснение домашнего задания и саморефлексия учащегося.

Однако Н.А. Позднякова ^[13] отмечает, что не все традиционные методы и приёмы работы эффективны при обучении онлайн ввиду технических особенностей такого занятия: невозможно контролировать хоровую работу над лексикой, происходят потери времени на подключение каждого участника при работе «по цепочке», преподаватель теряет контроль за деятельностью каждого учащегося при индивидуальном опросе, что приводит к снижению внимания студентов к процессу занятия. Далее Н.А. Позднякова делает вывод о целесообразности отказа от групповых онлайн упражнений и заданий при работе над постановкой произношения и тренировке лексико-грамматических навыков, либо о необходимости разработки новых приёмов и методов для работы с группой онлайн.

Опыт отказа от заданий по отработке активного словарного запаса и первичному закреплению лексического и грамматического материла в практике российского дистанционного обучения иностранным языкам имеется. Так, например, А.В. Кузнецова и Г.В. Рябкова ^[6], описывая опыт проведения занятий по технологии «перевернутый класс», которую они используют при дистанционном обучении студентов, относят такие задания к личной ответственности каждого студента. В ходе синхронных онлайн занятий с преподавателем по их системе студенты могут прояснить наименее понятный материал (грамматические и лексические явления, вызвавшие трудности), закрепить изученный материал и попрактиковаться в говорении.

Далее перейдем к анализу публикаций, отражающих опыт проведения онлайн занятий по практике языка. Разговорная практика онлайн – не новость в высшем образовании России. Еще в 2014 году был разработан дистанционный курс при обучении русскому языку студентов факультета русского языка и литературы Тамканского университета (ТКУ) (Тайвань) в сотрудничестве с такими российскими вузами, как Дальневосточный федеральный университет, Новосибирский государственный технический университет и Северный (Арктический) федеральный университет. В работе Т.Е. Найдиной., Ш.Я. Су ^[11] представлены определенные организационные и методические находки, полезные для организации такой практики.

Как указывают Intan Kusumawardhani & Hernina Lestari ^[22], именно разговорные навыки являются основным показателем для оценки уровня владения английским языком. Говорение – самый продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется вербальное общение. Формирование у студентов способности строить развернутое, грамматически правильно оформленное высказывание, представляет значительные трудности даже при аудиторной работе. В дистанционном классе, где студенты не знакомы между собой лично, говорение вызывает еще большую тревожность. Тревожность вызывает и сама онлайн среда, где возможны перебои в связи, помехи, недостаточное знание правил использования технологий. Задачей преподавателя является обеспечение комфортной обучающей среды, предоставление разговорных заданий, порядок выполнения которых понятен в мельчайших деталях, при организации взаимодействия студентов с преподавателем и друг с другом. Большинство студентов, изучающих английский язык как иностранный, ищут возможности для повышения своего уровня владения английским языком и, в особенности, улучшения навыков и умений говорения, справедливо полагают Muhammad Nur & Sultan Baa ^[23]. Наименьшую тревожность вызывают задания на говорение, требующие предварительной подготовки, такие, как: защита презентаций и исследовательских проектов, участие в дискуссиях по заранее предложенным вопросам. Спонтанное общение вызывает большую тревожность и должно быть тщательно подготовлено и продумано преподавателем. Putu Pratiw & Takahashi Toshiaki ^[24] рекомендуют студентам в самостоятельной работе использовать дополнительно целенаправленно разработанные мобильные приложения, например, Speaking Test Apps., где студентам последовательно предлагаются десять вопросов, на которые они должны немедленно ответить, если времени на обдумывание не хватит, то нужно загрузить не совсем готовый ответ и перейти к следующему вопросу. По мнению авторов, данное приложение учит студентов мыслить, устно отвечая на вопросы, быстро, тем самым тренируя практику речи.

Завершая обзор структуры и содержания вебинаров различных типов, приведем ссылку на работу А.А Андаспаева и др. ^[1], в которой авторы рекомендуют в конце каждого вебинара оценивать его эффективность. Показателями эффективности может быть как посещаемость и активность студентов в ходе вебинара, в частности, соотношение количества активных участников к количеству студентов, подсоединившихся к вебинару, так и беглость и правильность речи, либо с помощью специальных методик можно оценить эмоциональное состояние обучающихся.

Вывод по первому этапу исследования: в настоящее время в определении термина «вебинар» в научно-методической литературе согласованность отсутствует. Вебинаром называют различные формы онлайн занятий. Мы предложили классификацию вебинаров по типу занятия: вебинар-лекция (обзорная лекция по учебному материалу, интерактивная лекция-беседа по определенной теме), в ходе вебинаров лекций проводится инструктаж, приводятся примеры использования лексических единиц и грамматических явлений, производится показ выполнения упражнений, даются рекомендации, основной формируемый навык — аудирование; комплексное занятие, на котором идет формирование всех видов речевой деятельности, комплексное занятие в рамках технологии «перевернутый класс», занятие по практике языка (в основном, формирование навыков и умений говорения).

На втором этапе исследования нами была смоделирована и апробирована в Российском университете транспорта система обучающих вебинаров, схематически представленная на рис. 2. Обратим внимание на то, что данная система дистанционного обучения иностранному языку смоделирована для определенных условий обучения, определенного контингента и с учетом действующей Рабочей программы учебной дисциплины «Иностранный язык». Она может быть подвергнута коррекции в зависимости от условий обучения и целей и предпочтений преподавателя и студентов. Основная мысль при создании данной модели заключается в том, что общение в формате вебинара не стихийно, а подчиняется стереотипному сценарию в соответствии с типом дистанционного занятия, этапы каждого из которых регулируется положениями теории и методики обучения иностранным языкам – целями, содержанием, используемыми методами и приемами. Каждый тип вебинара как тип педагогического дискурса по определению А.Г. Моногаровой, А.Ю. Багиян ^[10], характеризуется глобальной связностью, и воспринимается как целое, т.е. как единица, которая может быть отделена от подобных объектов – вебинаров другого типа. По нашему мнению, использование четко структурированной системы проведения вебинаров, состоящей из занятий разных типов, помогает дистанционным студентам ориентироваться в требованиях, понимать сколько видов деятельности их ожидает, что они должны сделать, чтобы успешно пройти курс обучения. Информированность студентов в смоделированной системе дистанционного обучения лучше, чем при проведении вебинаров в форме единообразных комплексных (комбинированных) занятий, не структурированных в систему. Кроме того, как показывает наш опыт массового дистанционного обучения во время пандемии, в ходе комплексных занятий возникают паузы, нередкими являются случаи неправильного произношения, бывает, что вклиниваются темы, не связанные с учебными моментами, и ведение видеозаписи такого занятия с последующей выкладной на портал не целесообразно. Просмотреть такую запись и найти рациональное зерно достаточно трудно.

Рисунок 2. Модель системы обучающих вебинаров по дисциплине «Иностранный язык» в Российском университете транспорта

В Российском университете транспорта студенты всех специальностей изучают английский язык по единой для всех Рабочей программе модульного типа. Контент для дистанционных студентов составлен таким образом, что темы Рабочей программы следуют в своей логике. Каждая обзорная лекция состоит из трех частей – лексическая тема, грамматическая тема и профессионально ориентированный текст. Обзорная лекция продолжается примерно 60 минут, и по нашему мнению, дробление учебного материала на достаточно независимые друг от друга части продолжительностью около 20 минут соответствует психолого-педагогическим характеристикам студентов и улучшает восприятие учебного материала в связи с переменой как вида учебной деятельности, так и тематики. Для проведения обзорных лекций подготовлены презентации по всем правилам их подготовки ^[12]. Мы вводим новую лексику с переводом (на данном этапе это допустимо ^[3]), читаем образцы диалогов и профессионально-ориентированных текстов, разбираем грамматический материал и показываем, как выполнять упражнения. По каждой из частей студенты получают рекомендации по выполнению домашнего задания, и выполняют задание в письменной форме, аудио- или видео формате, которые загружают в свой личный кабинет на образовательном портале. Лексическая тема предполагает выполнение лексических упражнений, составление диалогов или подготовку монологического высказывания, грамматическая тема – выполнение грамматических упражнений, по разделу «профессионально ориентированный текст» предлагается список дополнительных источников и примерные темы для подготовки презентаций или учебных проектов либо вопросы для дискуссии. Преподаватель проверяет загруженные на портал работы, рецензирует их и в дальнейшем происходит их презентация или обсуждение на занятиях по практике речи.

Занятия по практике речи проводятся в разных формах. Первая форма – конференция, одна из популярных среди студентов форм учебной деятельности, нацеленная на развитие как критического и аналитического мышления, так и навыков подготовленной речи, в ходе которой происходят защита презентаций или проектов.

Вторая форма занятий по практике языка – дискуссия по заранее предложенным вопросам. Мы видим, что дистанционные студенты взаимодействуют друг с другом меньше, чем в случаях аудиторных занятий, меньше совещаются, и при обсуждении дискуссионных вопросов можно услышать самые разные точки зрения. Задача преподавателя вовлечь всех студентов в обсуждение.

Третья форма занятий по практике языка – тематическое обсуждение по определенной лексической теме. Мы дробим тему на ситуации, для разминки предлагаем студентам перевести ряд диалогов по ситуациям с английского языка на русский и с русского на английский с листа, а затем выполнить задание по спонтанному обсуждению той или иной ситуации в форме диалога или полилога.

Четвертая форма занятий по практике языка – обратная связь по домашним заданиям, по примеру занятий по технологии «перевернутый класс» – мы обсуждаем и проясняем сложные вопросы и задания, которые вызвали трудности при выполнении тренировочных лексико-грамматических упражнений. В настоящее время в программу обучения по курсу дисциплины «Иностранный язык» входят такие сложные грамматические темы как «Согласование времен», «Косвенная речь», «Условные предложения», «Страдательный залог», в которых студенты неизменно делают ошибки, и требуется дополнительный разбор. Кроме того, мы знакомим студентов с наиболее удачными примерами выполненных работ, по тем или иным причинам не вошедшие в первые три типа занятий по практике речи.

Вывод по второму этапу исследования. Все вебинары в Российском университете транспорта проводятся под запись, записи выкладывается на образовательный портал для последующего обращения к ним студентов по мере необходимости. Анализ полученных результатов опытного обучения сделан на основе данных видео записей. Прежде всего, стоит отметить, что записи стали более динамичными, понятными и структурированными, в них значительно уменьшилось количество пауз, а также ошибок в произношении. Предложенная нами модель системы вебинаров в дистанционном обучении иностранному языку успешно прошла апробацию в Российском университете транспорта. Данная система включает в себя проведение вебинаров следующих типов: вебинар – обзорная лекция по учебному материалу, занятия по практике речи – вебинар-конференция, предполагающий защиту презентаций или проектов, вебинар – тематическое общение, вебинар – дискуссия. Данная модель также включает в себя вебинары обратной связи, как они проводятся при использовании технологии «перевернутый класс». Система выстроена логично и понятно для студентов. В результате внедрения такой модели системы дистанционного обучения иностранному языку улучшилась структура данной системы, повысился уровень понимания требований студентами, стали более логичными и смотрибельными записи вебинаров, снизилось количество ошибок в произношении, повысился темп проведения учебных занятий за счет уменьшения пауз на обдумывание.

Заключение

Несмотря на большой интерес, проявляемый педагогической общественностью к использованию информационных и коммуникационных технологий в целом и к проведению вебинаров при дистанционном обучении в частности, классификации образовательных вебинаров до сих пор предложено не было. В научно-методических публикациях вебинарами называли все типы дистанционных учебных занятий, что вносило определенную путаницу и затрудняло чтение научных статей. В данном исследовании впервые осуществлена классификация вебинаров при дистанционном обучении иностранному языку. Предложена модель системы дистанционного обучения иностранному языку, представляющая собой логичную последовательность проведения вебинаров от лекций – обзоров до вывода в речь, и включающая в себя вебинары разных типов. Система успешно апробирована, и, хотя она не претендует на повсеместное использование и может быть откорректирована в зависимости от этапа обучения, условий обучения и психолого-педагогических особенностей обучаемого контингента студентов, она дает направление развития теории и методики дистанционного обучения иностранным языкам.

.