Родительские установки к проблеме надомного обучения детей с ОВЗ

Бруцкая Ксения Алексеевна кандидат психологических наук старший научный сотрудник лаборатории технологий и средств психолого-педагогической абилитации ИКП РАО 119121, Россия, Москва область, г. Москва, ул. Погодинская, 8, оф. 1 Brutskaia Kseniia PhD in Psychology Senior Researcher at the Laboratory of Technologies and Means of Psychological and Pedagogical Habilitation of ISE RAE 119121, Russia, Moscow region, Moscow, Pogodinskaya str., 8, office 1 bozhenkova.k@mail.ru Другие публикации этого автора

В настоящее время современная система образования РФ предполагает несколько вариантов обучения детей с ОВЗ, одним из которых является надомная форма обучения. Надомная форма обучения или обучение на дому для отдельных категорий учащихся регламентировано статьей 41 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Законодательно закреплено, что «обучение детей, осваивающих основные общеобразовательные программы и нуждающихся в длительном лечении, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть также организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях» ^[13].

Значимую роль в рамках инклюзивного образования играет взаимодействие педагога с родителями ребенка с ОВЗ или его законными представителями. Семья – это первый коллектив, социальная среда в жизни ребенка, занимает важнейшее место в процессе формирования и развития его личности ^[11]. Значимость семьи для ребенка с ОВЗ в его воспитании не менее, а иногда даже более важна, чем для здорового ребенка ^[5,7]. В ряде зарубежных и отечественных исследованиях, показано, что воспитание ребенка с тем или иным дефектом предъявляет дополнительные требования не только к внешнему окружению, но в первую очередь к исходной среде - семье, существующим в ней отношениям, характеру семейного воспитания ^[8,14].

Следует заметить, что родители являются не просто участниками процесса обучения, но и способствуют разработке, реализации СИПР. Так, с родителями координируется работа по выстраиванию учебной нагрузки для ребенка, согласуется время для проведения занятий и другое. Согласно методическим рекомендациям об организации обучения на дому обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью, родитель или законный представитель учащегося обязан ^[10]: обеспечивать допуск педагогических работников к учащемуся на занятие, создает условия для проведения учебных занятий, в том числе организовывает рабочее место; обеспечивает присутствие взрослого члена семьи (старше 18 лет) в момент проведения учебных занятий на дому; контролирует выполнение учащимся домашних заданий; своевременно, в течение дня, информируют педагога/классного руководителя о необходимости отмены занятий по случаю болезни учащегося на дому и возможности их возобновления.

Вместе с тем при изучении современных научных публикаций нам не удалось обнаружить данных о родительских установках к проблеме надомного обучения детей с ОВЗ, что свидетельствует о необходимости реализации дальнейшего научно-методического поиска.

Цель исследования: выявить и изучить родительские установки к проблеме надомного обучения детей с ОВЗ.

Методы исследования: опросник «Оценка копинг-стратегий в разных сферах» (Э. Хайм) ^[4]; «Анкета для родителей, дети которых находятся на надомном обучении». Разработанная анкета включает 13 вопросов. Вопросы направлены на выявление трудностей и потребностей родителей при организации надомного обучения.

Основным методом исследованиястал контент-анализ свободных высказываний респондентов, предполагающий завершение ряда предложений. Содержательная интерпретация выделяемых ответов, позволяет выявить скрытые смысловые переживания, трудности, а также наметить оптимальные пути решения проблем.

В исследовании приняли участие 60 родителей, имеющих детей с ОВЗ (школьного возраста), находящихся на надомной форме обучения. Опрос проводился в очном и дистанционном формате.

Социально-демографические характеристики родителей детей, находящихся на надомной форме обучения представлены в таблице 1.

Табл. 1. Распределение родителей детей, находящихся на надомной форме обучения по социально-демографическим показателям

На представленной таблице 1 видно, что в 63,9% семей присутствовали оба родителя, однако 23 % семей были «неполными», где чаще всего ребенка воспитывала одна мать. 11,5% указали, что они имеют статус многодетная семья, а 1,6% опекунская.

По показателю «наличие в семье старших детей» выявлено, что 32,8% семей имеют двоих детей, и по 21,3% семей указали на наличие одного и троих детей. Обнаружено, что чаще всего трудовую деятельность продолжает отец семейства (55,6%), в 27,8% оба родителя не работают, лишь в 4,9% указали, что оба родителя материально обеспечивают семью, а 4,9% указали, что материальная поддержка оказывается со стороны близких «третьего» возраста.

Результаты исследования.

В рамках анкетирования родителям детей, находящихся на надомной форме обучения было предложено указать наиболее приемлемую форму обучения для ребенка (рис. 1). Так, было установлено, что 73,8% родителей устраивает надомная форма обучения, хотя они указали на неудовлетворенность контакта «учитель-ученик», «учитель-родителей». 18% родителей отметили смешанную форму обучения (очный и надомный формат). 6,6% указали на очную форму обучения в специальной (коррекционной) школе. И лишь 1,6% родителей отметили дистанционный формат обучения.

Рис. 1. Распределение ответов на вопросы анкеты: «На Ваш взгляд какая наиболее приемлемая форма обучения для вашего ребенка?»

Как известно, при воспитании ребенка с ОВЗ или инвалидностью в семье роль взрослых членов «третьего возраста» ^[15] становится еще более значимой, поскольку они могут оказать семье практическую помощь, а также эмоциональную и финансовую поддержку.

В рамках нашего исследования было выявлено, что близкие «третьего» возраста (25,9%) занимаются воспитанием на ровне с родителями («делают уроки», «прогулки», «чтение» и др.), активно проводят выходные дни, праздники (20,7%), поддерживают эмоционально (20,7%), (3,4%) оказывают материальную помощь (рис.2).

Рис.2. Распределение ответов на вопросы анкеты: Какое участие принимают бабушки/дедушки в жизни внука /внучки?

По результатам контент-анализа высказываний родителей было выявлено 85 законченных смысловых единиц, которые по психологическому содержанию были объединены в смысловые категории, отражающие трудности родителей при надомной форме обучения ребенка с ОВЗ.

1 смысловая категория «Трудности обучения и воспитания». Родители отмечают, что при нахождении ребенка на надомной форме обучения наблюдаются трудности в его социализации («мало общается со сверстниками», «не ведет диалог», «изолирован», «испытывает трудности в коммуникации»), активное противостояние обучению («негативизм», «уход от ситуации обучения», «ходит во время занятия» и др.). Также родители отмечают, что им «не хватает информации по учебному плану», «много заданий», «неудобное время для занятий», «разное время для занятий». Родители указывают, что для продуктивного обучения отсутствуют специальные учебники и дидактические материалы («не хватает учебников» и др.). Другие, обратили внимание на отсутствие возможности выбора специалистов узкого профиля (логопед, дефектолог и т.д.).

2 смысловая категория «Трудности психолого-педагогического характера». Родители указывают, что ребенок проявляет агрессию, аутоагрессию. Психическое состояние в больше степени характеризуется как подавленное. Наблюдается апатия, раздражение, повышенное напряжение («пассивный», «кусает себя», «не понимает, что от него хотят» и др.).

3 смысловая категория «Медицинские трудности». Ребенок испытывает физический дискомфорт во время занятий («проблемы с позвоночником», «тяжело сидеть», «плохое физическое самочувствие» и др.).

Согласно представленным данным, большинство родителей испытывают трудности в обучении и воспитании ребенка с ОВЗ, имеют трудности психолого-педагогического и медицинского характера. Другими словами, родителям не хватает теоретических педагогических и психологических знаний, а также практических навыков по разрешению указанных ими трудностей ^[12].

Анализ полученных данных показал, что существуют различные родительские установки в отношении надомной формы обучения (в зависимости от срока нахождения ребенка на надомном обучении).

1 родительская установка (период надомного обучения от 1 месяца до 1 года)

Для родителей характерно воспринимать надомную форму обучения как «вынужденный» вариант. Существуют переживания, связанные с отстранённостью ребенка от сверстников, отсутствия активной социальной жизни. Основными типами поведения в ситуации стресса, трудной жизненной ситуации выступает сотрудничество со значимыми людьми, родители ищут поддержку в ближайшем окружении или сами пытаются помочь другим. Однако забота о других становится первичной, когда собственные потребности уходят на второй план. При возникновении негативных переживаний родители стараются переключиться на что-то другое (работа, хобби, прогулка и т.д.). Родителей интересуют психолого-педагогические трудности ребенка. В первую очередь, запросы касаются эмоционального состояния ребенка («кричит», «плачет» и т.д.). Вопросы, связанные с формированием навыков самообслуживания («сам не кушает», «не может убрать игрушки» и т.д.). Для родителей важным является оказание поддержки со стороны близких «третьего» возраста, которые проводят выходные с ребенком.

Вектором развития в рамках данной родительской установки выступают вопросы социализации. Основные направления работы специалистов психолого-педагогического профиля будут направлены на оказание просветительской помощи родителям. Просветительская работа должна быть направлена на разъяснение возможностей социализирующего семейного потенциала, который включает в себя совокупность социально-психологических, материальных и других ресурсов семьи ^[12].

2 родительская установка (период надомного обучения от 2 до 4 лет)

В целом родители удовлетворены качеством надомного обучения, но для многих наиболее приемлемой формой выступает смешанная (посещение школы по мере возможности ребенка с учетом его физического и психического состояния).

Родители указали, что имеют потребность в профессиональной помощи специалистов психолого-педагогического профиля (логопеды, дефектологи, психологи и т.д.). Родители выстраивают коммуникацию с ребенком с учетом его физического и психического состояния. В стрессовой ситуации они предпочитают все изучить, проанализировать и найти наиболее правильное решение. Для них свойственно обращение к религии, они верят и надеются, что ситуация разрешиться. Родители чаще сталкиваются с поведенческими трудностями ребенка с ОВЗ (проблемы с послушанием ребенка, пассивность и т.д.). Оценивая качество надомного обучения, родители отмечают, что не хватает прогулок на свежем воздухе в процессе урока. В данной модели роль третьего возраста играет совершенно другую роль, по сравнению с первой моделью. Так, в большей степени, близкие «третьего» возраста оказывают семье материальную помощь. Многие прародители продолжают трудовую деятельность и финансово поддерживают семью ребенка. Другие родители указывают на эмоциональную поддержку со стороны близких «третьего» возраста.

Вектор развития в представленной родительской установки - принятие во внимание состояния здоровья ребенка с ограниченными возможностями здоровья. По мнению Л.С. Выготского, любой дефект является потенциалом силы ^[3]. Поэтому родители такого ребенка должны ясно осознавать специфику проводимой психолого-просветительской и психолого-реабилитационной работы, ориентиры которой должны быть взаимосвязаны с возможной компенсацией патологии ^[2].

3 родительская установка (период надомного обучения от 5 лет)

Для большинства родителей надомное обучение – это идеальный вариант в отношении детей с ТМНР. В целом родители отмечают, что благодаря надомной форме обучения у ребенка улучшается эмоциональный фон после занятий. В стрессовой ситуации родители ориентируются на пассивные формы поведения с отказом от преодоления трудностей из-за отсутствия веры в собственные силы и интеллектуальные ресурсы. Впервые родители заявляют о внутриличностных потребностях («усталость», «как правильно вести себя с ребенком», «раздражение на близких» и др.). Психолого-педагогическими запросами выступают «ребенок не хочет учиться», «капризы на занятиях», «не могу понять ребенка». Значимая роль близких «третьего» возраста определяется тем, что они занимаются воспитанием ребенка на ровне с родителями. Родители данной модели в плане корректировки надомного обучения предлагают внести больше разговорных, творческих уроков, направленных на развитие речи и самостоятельности ребенка.

Вектором развития выступает - совокупность внутренних родительских потребностей. Для систематической и комплексной работы необходим учетом психологического состояния родителей. Ведь как известно, начиная с этапа рождения ребенка с ОВЗ все члены семьи переживают не только его кризисы развития, но и связанные с изменением различных обстоятельств собственные кризисы. Все этапы рождения и развития детей с ОВЗ в аспекте протекающих процессов и возникающих реакций родителей нуждаются в подробном анализе, собранная информация облегчит сопровождение психологическими службами таких семей. Поэтому при исследовании взаимоотношений в семьях с детьми-инвалидами важно выявлять внутриличностные ресурсы родителей, которые при необходимости могут быть мобилизованы для быстрой адаптации к новым жизненным периодам в воспитании и обучении ребенка, обладающего ОВЗ.

Таким образом, родители, дети которых находятся на надомном обучении могут быть дифференцированы в зависимости от длительности обучения ребенка на дому. Демонстрация педагогических и психологических запросов родителей в тандеме с их внутриличностными потребностями возможна через совокупность выявленных родительских установок.

Подводя итог вышесказанного, можно сделать вывод: педагог, задействованный в процессе надомного обучения ребенка с ОВЗ, должен уметь выстраивать результативное взаимодействие не только с ребёнком, но и с его родителями и семьёй в целом.