Особенности применения активных и интерактивных методов в преподавании востоковедных дисциплин в дистанционном формате

Сивкина Наталья Юрьевна доктор исторических наук профессор, кафедра Истории древнего мира и Средних веков, Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского; НОЦ "Славяно-греко-латинский кабинет" при Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова 603000, Россия, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 2 Sivkina Nataliya Yurievna Doctor of History Professor, Department of Ancient and Medieval History, N. I. Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod 603000, Russia, Nizhegorodskaya oblast', g. Nizhnii Novgorod, ul. Ul'yanova, 2 natalia-sivkina@yandex.ru Другие публикации этого автора

Григорьева Светлана Валерьевна кандидат исторических наук доцент, кафедра истории новой и новейшей истории, Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского 603022, Россия, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, проспект Гагарина, 23 Grigorieva Svetlana Valerievna PhD in History Associate Professor, Department of History of Modern and Contemporary History, Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod 603022, Russia, Nizhny Novgorod region, Nizhny Novgorod, Gagarin Avenue, 23 svetl-grigor@yandex.ru

Предмет и актуальность. Стандарты третьего поколения, реформы высшего образования нацеливают преподавателей вузов на использование активных и интерактивных методов проведения занятий. Разработчики новых рабочих программ дисциплин и фондов оценочных средств вынуждены учитывать эти моменты. Естественно, для качественного процесса обучения преподаватель не отказывается от пассивных методов, например, традиционной лекции, но должен комбинировать их с другими, отпираясь на цели и задачи занятия, формат преподавания (очный, заочный или дистанционный), учитывая уровень знаний студентов, их умения и готовность к сотрудничеству друг с другом и т.п. В настоящее время активные и интерактивные методы стали неотъемлемой частью учебного процесса ^{[1; 2]}. Однако пандемия COVID-19 спутала планы, заставив и преподавателей, и студентов искать новые формы взаимодействия.

Перевод учебного процесса в дистант вызвал целый ряд проблем. Прежде всего, это недостаток личного общения, ведь преподаватель далеко не всегда может видеть студентов, скрывающихся за аватарками; значительно труднее, чем в аудитории, почувствовать эмоциональную отдачу; визуализировать студентов, лучше их узнать. Вместе с тем, дистант не позволяет в полной мере организовать групповую работу и интерактивное взаимодействие; сложнее контролировать самостоятельность выполнения индивидуальных заданий, особенно, если речь идет о тестировании студентов, которые стремятся использовать Интернет-ресурсы на всех имеющихся в их распоряжении гаджетах. Значительно больше времени и сил у преподавателей стало уходить на проверку письменных заданий, ответы на вопросы студентов, которые теперь перешли в письменный формат посредством электронной образовательной среды вуза. Варианты семинарских занятий на платформе Moodle, которые используют вузы, предусматривают комментирование и оценивание выложенных работ студентов их однокурсниками и преподавателем, что переводит занятие в формальные рамки, т.е. рассчитаны на пассивные методы работы. Поскольку эпидемия не закончилась, возможен ее очередной виток, и новый уход в дистанционный формат, преподаватели вузов должны быть готовы к дальнейшему использованию разнообразных методов проведения занятий. Однако теоретических разработок, исследований по организации взаимодействия активных и интерактивных методов в дистанционном формате сегодня недостаточно ^{[3; 4, c. 199]}. Вместе с тем, активное внедрение цифрового образования требует постоянного совершенствования педагогических технологий и поиска наиболее эффективных способов обеспечения процесса обучения, что и обуславливает актуальность нашего исследования.

Соответственно, целью данной статьи является выяснение особенностей использования активных и интерактивных методов в цифровом формате.

Теоретическая база. Данное исследование базируется на результатах многолетней работы и опыте отечественных и зарубежных исследователей в области инновационных педагогических технологий. В частности, речь идет и теоретиках и практиках, внесших существенный вклад в развитие и применение так называемых «активных методов», таких как М. А. Данилов, В. П. Есипов, И. М. Скаткин, А. М. Матюшкин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Комаров, Б. Н. Христенко, А. М. Смолкин, А. А. Вербицкий, В. М. Ефимов и др. Технологиям применения активных и интерактивных методов в обучении студентов посвящены, например, работы Бороненко Т. А, Грудзинской Е. Ю., Окань Г. И. и др ^{[1; 2; 3; 4; 5; 6; 7]}. Следует отметить, что большинство исследований посвящено использованию этих методов в очном формате.

Кроме того, довольно большой интерес в последние годы вызывает практико-ориентированный подход и, в частности, проектный метод, имеющий почти трехсотлетнюю историю ^[8]. Ценный вклад в теорию и практику этого метода внесли Дж. Дьюи ^[9], У. Х. Килпатрик ^[10], М. Уэльс, Ф.Л. Штоллер и др. Многие идеи Дж. Дьюи находят применение и в наши дни ^[11]. Особенностям использования этого метода в современной системе высшего образования посвящены работы Зайцева В.С., Митрофановой Г.Г., Яковлевой Н.О. и др. ^{[8; 12; 13; 14; 15]}.

В качестве вспомогательных работ привлекались труды, посвященные психологическим особенностям современных студентов ^{[16; 17; 18; 19; 20]}, роли групповой работы в обучении ^[21], принципам и технологиям развития критического мышления ^{[1; 22; 23]}. Кроме того, использовались материалы по истории преподавания востоковедных дисциплин в разных вузах ^{[24; 25; 26]}. Использование всех этих работ позволило нам разработать собственную методику преподавания, суть которой состоит в непрерывности, преемственности и вариативности использования активных и интерактивных методов обучения на протяжении всего учебного процесса разными преподавателями.

Новизна работы заключается в разработке и внедрении авторской методики преподавания востоковедных дисциплин в классическом вузе с опорой на преемственность курсов и межпредметное взаимодействие, которая может быть использована как в очном, так и в дистанционном формате.

Методами исследования стали традиционные общефилософские методы анализа и синтеза, а также метод систематизации материалов, поскольку авторы применяли разнообразные формы занятий, анализировали их эффективность с точки зрения усвоения материала и выбирали наиболее ценные варианты. Кроме того, использовались метод наблюдения и метод опроса для получения студенческой рефлексии на проведенные занятия.

Результаты. Конечно, в дистанционном формате есть свои минусы, отмеченные выше, но вместе с тем, внедрение дистанционных форм продемонстрировало новые возможности преподавания. Во-первых, преподавателям всем без исключения пришлось освоить ЗУМ и другие образовательные платформы; научиться разрабатывать электронные курсы: записывать видео-лекции; обеспечить их презентационными и демонстрационными материалами. Во-вторых, высвободившееся время, которое ранее требовалось на дорогу до университета и обратно, теперь можно было потратить на совершенствование лекционного материала, поиск новой научной литературы и источников. В-третьих, у преподавателей появилось больше возможностей для визуализации лекционного материала, демонстрации фрагментов фильмов, карт, памятников культуры и искусства. Четвертый момент, который хочется отметить, это более широкие возможности для индивидуальной работы со студентами. Фактически, дистант прекрасно соответствует личностно-ориентированному подходу, ведь электронная образовательная среда позволяет учащимся, которые далеко не всегда решаются публично рассказать о проблемах с предметом, лично выйти на преподавателя, попросить индивидуальную консультацию, уточнить детали прослушанного материала, получить персональное задание с учетом интересов и уровня подготовки. Психологические особенности нынешнего поколения студентов (их жизнь в киберпространстве и стремление к комфорту ^[16]) довольно часто приводят к тому, что написать преподавателю о проблеме в социальной сети или по e-mail гораздо проще, нежели озвучить ее в очной беседе.

Поэтому авторы пытались найти плюсы и по возможности приспособить имеющийся методический арсенал к условиям дистанта. Кроме того, применявшаяся в очном формате опора на межпредметные связи и преемственность курсов нашла прекрасное реализацию и в новых условиях. Хотелось бы поделиться некоторыми наработками из личного опыта.

Прежде всего, суть нашей методики сводится к тому, что востоковедные дисциплины изучаются в нашем вузе на протяжении всего обучения в бакалавриате во взаимодействии (1-4 курс). В частности, ОПОП по направлению подготовки «История» включает несколько обязательных для изучения курсов по истории стран Востока: историю древнего Востока (1 курс), историю стран Азии и Африки в средние века (2 курс), в новое и новейшее время (3 курс), дисциплины по выбору студентов, такие, например, как «Россия-Восток: особенности межцивилизационного взаимодействия» (2 курс), «Эпоха эллинизма» (3 курс), «Колониальные системы и формы национально-освободительной борьбы народов Востока в новое время» (3 курс) и др. Построение ОПОП, в котором активное участие принимают сами преподаватели, таким образом позволяет обеспечить преемственность в преподавании курсов, межпредметное взаимодействие, обеспечивая процесс формирования необходимых компетенций.

Поскольку обычно разные дисциплины читаются разными преподавателями, которые разрабатывают курсы исходя из собственного видения предмета, студенты далеко не всегда воспринимают историю отдельных государств целостно: в их головах отдельно существует Китай эпохи Цинь, отдельно в эпоху Мин и т.д. Если Персидская держава Ахеменидов пала от ударов армии Александра Македонского, то Иран и другие страны разбираются в рамках нового или новейшего времени, практически без акцента на его историческое и культурное прошлое. Этой фрагментарности знаний по истории Востока отчасти способствует произошедшее в последние годы сокращение часов: преподавателю всегда приходится выбирать, какие темы необходимо разобрать со студентами на занятиях, а какие дать на самостоятельное изучение. Поэтому авторы статьи сделали ставку на интерактивность современных студентов и их взаимодействие не только внутри курса (группы), но и между курсами.

На первом курсе основным востоковедным предметом является «История древнего Востока». В задачу преподавателя входит преподнести материал с использованием разнообразных активных и интерактивных методов. Практические занятия позволяют использовать поисковые задания и задания на анализ текста (например, при разборе законов Хаммурапи), историческую игру по походам фараонов периода Нового царства, создание кластеров (сравнительных диаграмм и т.п.), проект и др. Для получения эмоциональной рефлексии после занятий проводится небольшой опрос (устный или письменный), в котором предлагается ответить, насколько понравилась такая форма проведения занятия или как студент оценивает свою активность и т.п. Это позволяет, с одной стороны, преподавателю, в резерве которого есть возможность преподнести материал в разных формах, отбирать те методы и дидактические средства, которые нашли отклик у студентов данного курса. С другой стороны, сам студент, «выходя» в рефлексивную позицию, получает возможность проследить динамику личностного развития, влияющего на самообразовательную деятельность ^{[23, c. 212]}.

Такая основа позволяет преподавателям других востоковедных дисциплин (на следующих курсах) не тратить время на объяснение организационных моментов: студенты уже знакомы с большинством методов. Более того, к практическим занятиям разработаны своего рода «кейсы» - материалы для проведения одного и того же занятия с использованием разным активных и интерактивных методов.

Здесь важным моментом работы становится анкетирование студентов накануне лекции. Можно за 10-15 минут до начала занятия, задав пару вопросов понять, насколько интересен студентам новый материал, какие аспекты темы их более всего волнуют, что они уже знают, на что следует обратить особое внимание. Этот опрос позволяет не только вызвать интерес к новому материалу, но и скорректировать план лекции или семинара с учетом интересов и уровня подготовки учащихся.

Практикуется также опрос о будущем практическом занятии в конце предыдущего. В этом случае у студентов есть возможность выбора самой формы занятия. Например, хотят ли они разобрать тему с применением баскет-метода, кейс-технологии или другого метода ^{[5; 6; 7]}. Естественно, преподаватель готов к любому варианту, разница будет в студенческой подготовке. Для самих обучающихся сопричастность к выбору позволяет повысить мотивацию к изучению дисциплины, дает почувствовать их значимую роль в процессе обучения, развивает ответственность за принятые решения, самостоятельность и организованность.

Развивая преемственность методов, преподаватели востоковедных дисциплин поощряют взаимодействие студентов с целью обучения между курсами. Например, поскольку на вопросы по истории культуры разных стран остается мало времени, можно использовать внеучебную деятельность – работу студенческого клуба, в который ходят обучающиеся разных курсов. Встречи они проводят, в основном, в дистанционном формате. Темы для обсуждения и форма их освещения также разнообразны. Одно из заседаний клуба посвящается, например, культуре Индии. При этом, студенты третьего курса получают задание провести лекцию-экскурсию по сохранившимся памятникам культуры державы Великих Моголов, первокурсники должны подготовить информацию о сохранившихся памятниках древнего Востока и т.д. Ценно то, что экскурсию проводят сами студенты, предварительно ознакомившись с материалами рекомендованной научной литературы, например, учебно-методического пособия «Памятники культуры народов Востока» ^[27]. Происходит взаимообмен: младшие курсы, представляя свою тему, закрепляют ее и одновременно знакомятся с продолжением истории этой территории, что пригодится им в будущей учебе; а старшекурсники помимо изучения нового материала, имеют возможность вспомнить пройденный ранее материал, но иногда уже подзабытый. И, конечно, манера подачи задания будит креативность и создает положительный эмоциональный настрой.

Как показал дистанционный формат работы, данная методика продемонстрировала себя с наилучшей стороны. Активные и интерактивные методы также хорошо работают, как и при очном формате ^[2]. Так, использование таких методических приемов, как синквейн, РАФТ, эссе, дискуссия не утратили свое значение в условиях дистанта. Наоборот, электронная образовательная среда позволила оптимизировать эти формы работы благодаря жесткому регламенту, индивидуализации (невозможности списать у соседа), более быстрой проверке (печатный материал значительно легче читается, нежели написанный от руки).

Даже игра-викторина осуществляется в дистанционном формате без особых сложностей. Основное условие - команды во время игры должны быть «на связи» для обсуждения ответа, поэтому организуют группы в ВКонтакте или групповой чат. Дополнительный инструктаж капитанов команд накануне игры обычно не занимает много времени. Задания с картографическим материалом возможно выполнить без распечатывания материалов, обводя или ставя метки прямо в телефоне, сохраняя и высылая преподавателю. Задания на анализ источников, большие по размеру, которые нельзя выложить на экран, преподаватель высылает капитанам, а те членам своих команд. Таким образом, у каждого участника документ оказывается на компьютере.

Игра-симуляция в дистанционном формате тоже технически возможна. Более того, она имеет даже свои преимущества перед очным форматом. Например, игры по темам «Финикийская колонизация» в рамках дисциплины «История древнего Востока» или «Путешествие в Индию» в рамках «Истории стран Азии и Африки в новое время» предоставляют студентам возможность представить костюмы, внешний вид кораблей, необходимые снаряжение и товары, оружие, карту маршрута и т.п. в виде презентации, сопровождая ее пояснениями и отвечая на вопросы других команд. Здесь большую роль играет поисковая и групповая деятельность студентов. При этом на оценку, в первую очередь, повлияет уровень подготовки команды, дистанционный формат не играет существенной роли.

Пожалуй, единственным серьезным минусом дистанционной работы с использованием активных и интерактивных методов остается нестабильность интернета.

Благодаря дистанту стало значительно легче использовать в работе модернизационные формы проведения занятий, в частности, лекцию-визуализацию или лекцию-экскурсию. Например, в рамках курса «История стран Азии и Африки в новое время» проводится лекция-визуализация по культуре Японии до и после революции Мэйдзи. По окончании лекции студентам самостоятельно предлагается на основе полученного материала сделать собственные выводы об ее общих и специфических чертах. В сущности, демонстрационный материал, на котором студенты отмечают черты «новой» и «старой» эпохи в условиях дистанта можно показывать также как в аудитории. Пожалуй, здесь есть лишь одно, но положительное отличие – в цифровом общении преподаватель может переслать студентам прямо на занятии картинку или две и индивидуальное задание к ним, которое можно выполнить по образцу того, что все разбирают на занятии. В очном формате это технически сложнее, да и подсказки соседей могут исказить результат.

Отдельно следует сказать о технологии проектной деятельности. Этот метод, пройдя массу трансформаций во времени и пространстве, имеет давнюю историю и востребован до сих пор ^{[8; 10; 12; 28; 29]}. В последние годы практико-ориентированный подход дает хорошие результаты ^[15], поэтому использование метода проектов играет большую роль в процессе подготовки специалиста-историка, оно позволяет реализовать принципы деятельностного и проблемного обучения ^{[14, c. 145]}. Задачи исторического образования предполагают не только восприятие и накопление исторических знаний, но и воспитание в обучающемся необходимых умений и навыков, таких, например, как критическое мышление ^{[7; 22, c. 133; 23]}. Оно может выработаться у обучающегося только в условиях его практической деятельности. При этом роль преподавателя, несмотря на самостоятельную работу обучающихся, довольна высока, т.к. одной инициативы студентов мало, в планировании и выполнении заданий им требуется помощь наставника ^{[9, c. 205; 11, c. 256]}. Проектирование предполагает расчленение любого проблемного вопроса (темы) на части для облегчения его решения; установление связей и закономерностей происходящего; рассмотрение любого вопроса разносторонне и системно. Применение проектной деятельности в высшей школе способствует освоению студентами умений отбора и анализа исторических источников (из которых берется и верифицируется информация об исторических процессах прошлого), работы с картографическими, статистическими материалами, отображения результатов в различной знаковой форме, развивает исследовательские и креативные навыки, повышает мотивацию к самообучению и дает опыт публичных выступлений. Эти умения и навыки будут способствовать развитию необходимых для будущего специалиста компетенций. Метод проектов остается актуальным и в условиях дистанта.

Проектирование предполагает различные формы осуществления деятельности. Например, тема «Колониальное завоевание Индии».Информационный, групповой, краткосрочный проект, который направлен на изучение колониальной борьбы за индийские колонии между Англией, Францией, Голландией и Португалией. Предполагается, что студенты должны разделиться на четыре равные по составу участников команды, которые будут представлять на аудиторном занятии ту или иную страну. Проведение данного занятия возможно как в очном, так и в дистанционном формате, поскольку взаимодействие студентов в группах осуществляется, прежде всего, во внеучебное время в рамках самостоятельной работы. Каждая из команд должна представить информацию о:

· причинах и формах колониальной экспансии выбранной страны;

· расположении колониальных владений государства (показать их на карте);

· историческом деятеле, сыгравшем ведущую роль в колониальной экспансии выбранной страны;

· методах колониальной экспансии;

· результатах и последствиях колониальной экспансии для выбранного европейского государства и самой Индии.

Другая тема творческих проектов «Индийский национальный конгресс и национально-освободительное движение в Индии».Игровой (ролевой), групповой, краткосрочный проект, призванный симулировать заседание Индийского национального конгресса, нацеленный на понимание различных направлений его деятельности в последней трети XIX века. Студентам необходимо разделиться на две равные по численности участников команды. Одна из них отстаивает идеи радикального направления индийского национально-освободительного движения, вторая – идеи умеренных. Групповая работа студентами осуществляется самостоятельно во внеучебное время, а на занятии они озвучивают результаты своего взаимодействия, что вполне возможно в дистанционном формате. Проект предполагает выполнение следующих заданий:

· подготовка краткой исторической справки (причины и условия возникновения движения, социальный состав конгрессменов, биографии наиболее ярких представителей);

· разработка и представление программы движения;

· обоснование форм и методов достижения поставленных целей;

· подготовка и обсуждение буклета для избирателей;

Представление проектов на занятии должно перерасти в дискуссию о сильных и слабых сторонах каждого из направлений ИНК, успехах и недостатках в деятельности их представителей. Представители команд должны показать, как их движение может изменить жизнь индийского общества, а также опровергнуть тезисы оппонентов. Чтобы независимо оценить убедительность доводов студентов, возможно выделение и третьей небольшой команды (2-4 человека), так называемых судей или спикеров, которые должны быть ознакомлены с программой каждой из партий. Функцию спикера также может взять на себя и преподаватель.

При такой организации занятия и осуществлении проектной деятельности происходит активное взаимодействие участников команд, что развивает коммуникативные навыки обучающихся, помогает разбить общую деятельность на ряд операций, каждую из которых будут осуществлять отдельные студенты.

Несколько слов стоит сказать о методике оценивания. Применению активных и интерактивных методов лучше всего соответствует балльно-рейтинговая система оценивания. Фактически, студент получает возможность набрать желаемое количество баллов на протяжении семестра. Применяется возрастающая система рейтинга, максимум 100 баллов.

Выводы. Активное участие преподавательского состава ИМОМИ ННГУ им. Н.И. Лобачевского в разработке и обсуждении стандартов и ОПОП по направлению «История» значительно расширяет возможности сотрудничества и кооперации преподавателей востоковедных дисциплин, нацеленных на выработку и достижение общих целей, создание дидактических и психологических условий, в которых студент может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.

Формирование единого востоковедного модуля нацелено на преемственность курсов и развитие межпредметных связей, что создает большие возможности для взаимодействия студентов и преподавателей, выбора и применения активных и интерактивных методов обучения, позволяет осуществлять интерактив в аудиторное и внеаудиторное время, формируя необходимые универсальные и профессиональные компетенции.

При этом преподаватели востоковедных дисциплин осуществляют преемственность курсов не только с точки зрения содержания материала, но и с позиции выбора методов обучения.

Накопленный за годы пандемии педагогический опыт проведения занятий показывает, что разработанная преподавателями ННГУ авторская методика преподавания востоковедных дисциплин с использованием активных и интерактивных форм в условиях дистанционного формата столь же применима, как и при очном обучении.