Структурно-функциональная модель единого образовательного пространства развития профессиональных компетенций педагога

Сагитов Салават Талгатович ORCID: 0000-0002-7211-1004 кандидат социологических наук ректор, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы (ФГБОУ ВО «БГПУ им. М. Акмуллы») 450008, Россия, республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Октябрьской Революции, 3а Sagitov Salavat Talgatovich PhD in Sociology Rector, Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla (BSPU named after M. Akmulla) 450008, Russia, respublika Bashkortostan, g. Ufa, ul. Oktyabr'skoi Revolyutsii, 3a salavatst@list.ru Дорофеев Андрей Викторович ORCID: 0000-0001-5600-1780 доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук научный руководитель Центра научно-технической интеграции, ФГБОУ ВО "Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы" 450008, Россия, республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Октябрьской Революции, 3а Dorofeev Andrei Viktorovich Scientific Director of the Center for Scientific and Technical Integration, Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla 450008, Russia, respublika Bashkortostan, g. Ufa, ul. Oktyabr'skoi Revolyutsii, 3a an-dor2010@mail.ru Другие публикации этого автора     Мустаев Алмаз Флюрович кандидат физико-математических наук проректор по стратегическому развитию, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы (ФГБОУ ВО «БГПУ им. М. Акмуллы») 450008, Россия, республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Октябрьской Революции, 3а Mustaev Almaz Flyurovich PhD in Physics and Mathematics Vice-Rector for Strategic Development, Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla (BSPU named after M. Akmulla) 450008, Russia, respublika Bashkortostan, g. Ufa, ul. Oktyabr'skoi Revolyutsii, 3a almazbspu@mail.ru

Калимуллина Гузель Ибрагимовна кандидат педагогических наук директор Института непрерывного профессионального образования «Вектор развития», Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы (ФГБОУ ВО «БГПУ им. М. Акмуллы») 450008, Россия, республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Октябрьской Революции, 3а Kalimullina Guzel Ibragimovna PhD in Pedagogy Director of the Institute of Continuing Professional Education "Vector of Development", Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla (BSPU named after M. Akmulla) 450008, Russia, respublika Bashkortostan, g. Ufa, ul. Oktyabr'skoi Revolyutsii, 3a g_kalimullina@mail.ru

Введение

Образование, как важнейший социальный институт, выполняет не только функцию по накоплению, хранению и распространению знаний, норм и ценностей, оно отвечает как за воспроизводство профессионально-образовательного состава общества, так и интеллектуальное и профессиональное развитие членов социума. Векторы развития современного образования определены в рамках нацпроекта «Образование», в котором значимое место отведено повышению качества образования. Понятие «качество образования» – многогранно. Формируется и оценивается оно и с позиции качества образовательных результатов, и с позиции качества кадровых ресурсов, и с позиции качества материально-технического, программно-методического и кадрового потенциала.

Качество образования зависит от уровня профессиональной компетентности всех социальных акторов - участников процесса образования, и их способности адаптироваться к изменяющимся условиям, что подчеркивает важность и необходимость постоянного профессионального развития. Каждый из социальных акторов уникален: по уровню профессиональной подготовки, по способности к обучению и переобучению, по своим потребностям в росте и потребностям в связях (согласно теории потребностей К.Альдерфера). Сочетание всех обозначенных факторов и определяет то уникальное состояние, в котором пребывает в т.ч. и один из основных субъектов управления процессом образования – педагог, с его достоинствами, профессиональными и личностными дефицитами, зачастую им даже не осознаваемыми.

Существующая в России система повышения квалификации педагогических работников имеет массовый характер, что не предполагает восполнения непосредственно персональных профессиональных дефицитов педагога во время обязательного повышения квалификации. Формат аттестации на уровень профессиональной квалификации педагога не способствует выявлению его профессиональных дефицитов, а календарь образовательных мероприятий нередко формируется исходя из возможностей проводящей организации, а, значит, без учета потребностей каждого педагога. Актуализируются, соответственно, проблемы диагностики профессиональных дефицитов и разработки на ее основе индивидуального образовательного маршрута педагогических работников. На решение этих проблем и ориентирован проект «Разработка модели единого образовательного пространства организаций дошкольного и общего образования г. Уфы с углубленным изучением башкирского языка», который реализуется в Башкирском государственном педагогическом университете им. М. Акмуллы.

Система дошкольного и общего образования городского округа г. Уфа представлена муниципальными и частными школами, детскими садами и Центрами образования. Городская сеть дошкольных образовательных организаций включает 263 учреждения, среди которых 224 муниципальных дошкольных образовательных учреждения, 4 ведомственных и 35 частных детских садов. На базе 16 общеобразовательных организаций работают 120 групп для детей дошкольного возраста. Образовательные услуги в дошкольных образовательных учреждениях получают 71192 ребенка. Функционируют 128 общеобразовательных организаций, где обучаются более 122 тысяч детей. Основная проблема в широком республиканском образовательном пространстве – это отсутствие единой концепции выявления профессиональных дефицитов, а значит, и реальных запросов педагогов. Значимый фактор модернизации региональной системы образования определяется развитием такой единой образовательной информационной среды, на основе которой возможно создание условий для определения точек роста и разработки индивидуальных образовательных маршрутов педагогических работников.

В последние годы в сфере образования процесс использования информационно-коммуникационных технологий существенно активизировался, но далеко не в полной мере разработана научно-методическая база внедрения электронных образовательных ресурсов и цифровых технологий в практику управления процессом развития профессиональных компетенций педагогов. Так, в проблемном поле профессионального роста педагогических работников Республики Башкортостан наблюдается отсутствие методического сопровождения комплексной диагностики профессиональных компетенций педагога на основе единых оценочных процедур, и, следовательно, объективных данных об уровне их сформированности.

Методология управления качеством образования на основе выявления профессиональных дефицитов учителя представлена в работе ^[1], в которой рассматривается автоматизированная методика оценки сформированности его предметных и методических компетенций. Оценочные материалы отвечают требованиям профессионального стандарта педагога ^[5] и ФГОС основного общего и среднего общего образования. Методика выявления профессиональных дефицитов учителя с описанием диагностической работы раскрывается в статье ^[2]. Но только разработки диагностического инструментария оценки предметных и методических компетенций недостаточно. Возникают две проблемы: как оказать методическую помощь педагогу и каким образом организовать «точечную» работу в повышении его профессиональной квалификации? И один из действенных механизмов повышения профессиональных компетенций педагога – построение его индивидуального образовательного маршрута посредством выявленных профессиональных дефицитов.

С одной стороны, – подготовка педагогов имеет разноуровневый характер, так как каждая образовательная организация, занимающаяся их обучением, устанавливает собственные правила и использует свои оценочные инструменты. А, с другой, – наблюдается отсутствие согласованного и утвержденного перечня образовательных модулей дополнительных профессиональных программ, содержащих механизмы разработки индивидуальной траектории развития педагога. Итак, актуализируются вопросы разработки структурно-функциональной модели единого образовательного пространства развития профессиональных компетенций педагога.

Термин «пространство» берет свое начало в физике и математике: им описывается множество объектов, между которыми установлены определенные отношения и функциональные связи. С философской точки зрения в содержание понятия «пространство» вкладывается одна из форм существования бесконечно развивающейся материи, характеризующейся с позиции протяженности и объема. Среди пространственных характеристик выделяются: протяженность; структурные компоненты и объемность объектов, погруженных в пространство; взаимодействие между компонентами и измерение объектов. Пространство обладает метрическими свойствами, что позволяет измерять и устанавливать функциональные связи между его составляющими.

Ключевыми понятиями при формировании любого пространства, в том числе и образовательного, являются события и явления ^[7]. Психолого-педагогические условия создания и функционирования информационно-образовательного пространства описываются в работе И.В. Роберт ^[6]. В условиях отражается «форма организации учебно-информационного взаимодействия между субъектами и объектами, осуществляющими информационную деятельность по отбору, обработке, передаче, продуцированию информации в процессе обучения» ^{[6, с. 61–62]}.

Образовательный процесс целесообразно характеризовать с позиции нелинейности и многомерности ^{[3; 9]}. Проектируя образовательное пространство развития профессиональных компетенций, следует выделять его содержательную, организационную и технологическую составляющие. Содержательная составляющая реализует когнитивную, социально-гуманитарную, исследовательскую и операционально-деятельностную направленности. Организационная и технологическая составляющие образовательного пространства нацелены на обоснование механизмов формирования способности педагога к саморазвитию и диагностированию собственного уровня развития профессиональных компетенций как многомерного результата образования.

Вопросы моделирования образовательного пространства в аспекте социализации детей с ОВЗ раскрываются в работе ^[10]. И.А. Игнатова отмечает, что «модель успешной социализации может выстраиваться как единое образовательное пространство на основе партнерского взаимодействия: успешный ребенок – успешный родитель – успешный педагог» ^{[10, с.83]}. В модели раскрываются информационно–аналитический, практический и рефлексивный блоки. Важная особенность модели - включение в единое образовательное пространство родителей, что способствует развитию их компетенций.

В образовательном пространстве важно реализовать самоконтроль обучаемых процесса своего обучения, а также социальное взаимодействие между ними в малых группах ^[11]. В рамках информационно-образовательного пространства реализуется «интеграция имеющихся информационных ресурсов и выработка единой политики в вопросах наиболее рационального использования информационных средств» ^{[8, с. 13]}. Для решения актуальных задач системы образования необходимо рационально использовать материальные и информационные ресурсы, а также технологические решения, предоставляемые образовательным пространством.

Структурные компоненты единого образовательного пространства

Эффективность изменений, проводимых для повышения качества образования в регионе, зависит во многом от системной организации инновационной деятельности. Основу творческого поиска составляют «ключевые направления профессионального роста педагога» ^[4]. Инновационная деятельность теснейшим образом связана с идеей создания единого образовательного пространства, прежде всего, как инструмента сопровождения деятельности образовательных организаций. В настоящее время образовательная система г. Уфа – это динамично развивающаяся социальная сфера, где создаются условия для достижения целей, обозначенных в национальном проекте «Образование».

Приоритетное направление республиканской системы образования – развитие и сохранение родного языка, поэтому в вопросах разработки единого образовательного пространства мы ориентируемся на потенциал и ресурсы образовательных организаций с углубленным изучением башкирского языка. Проектирование единого образовательного пространства предполагает формирование горизонтальной модели непрерывного профессионального мастерства педагогов. Для определения условий непрерывной актуализации и расширения профессиональных компетенций учителей и воспитателей необходима диагностика их профессиональных дефицитов, по результатам которой можно выделить точки роста и разработать индивидуальные образовательные маршруты.

Система повышения квалификации базируется на анализе запросов и диагностике персональных профессиональных дефицитов. Следует выделить три основные функции образовательного пространства:

1. Диагностика профессиональных дефицитов педагога для выявления уровня сформированности компетенций.

2. Формирование карты профессиональных дефицитов компетенций педагога.

3. Определение точек роста педагога и построение его индивидуального образовательного маршрута.

Важнейший субъект образовательной экосистемы – это педагог, обладающий профессиональными компетенциями и владеющий современными образовательными технологиями. Его индивидуальное профессиональное развитие регулируется принципами субъектности, многомерности, непрерывного повышения профессионального мастерства, которыми и характеризуется динамичность образовательной экосистемы. В образовательном пространстве, согласно принципу многомерности, можно выделить когнитивное, социально-гуманитарное, исследовательское и операционально-деятельностное направления. Они взаимно дополняют друг друга и ориентированы на профессиональное развитие педагога.

Принципом событийности регулируются такие компоненты образовательного пространства, как события и явления. Организационная и технологическая составляющие образовательного пространства интегрированы в календаре мероприятий, на основе которого через выявленные точки роста проектируются инвариантная и вариативная части индивидуального образовательного маршрута педагога. Выстраивается, таким образом, взаимосвязь между сферой образования (развитие способностей педагога к саморазвитию и диагностированию собственного уровня развития профессиональных компетенций) и сферой экономики (оптимальное использование человеческого ресурса). Значимый эффект такой взаимосвязи – оперативное реагирование системы повышения квалификации на актуальные запросы педагогов.

Структурные компоненты модели единого образовательного пространства, функциональные связи и механизм реализации функций представлены в таблице 1:

Таблица 1

Структурно-функциональная модель единого образовательного пространства

На первом этапе апробации модели единого образовательного пространства со всеми участниками проводится диагностика профессиональных дефицитов – через тестирование с автоматизированной проверкой результатов и самоанализ. Далее организуется «точечная» работа с педагогическими работниками, у которых наиболее выражены профессиональные дефициты. Организации-партнеры разрабатывают эксклюзивные образовательные программы. По выявленным точкам роста для каждого участника проекта составляется индивидуальный образовательный маршрут, включающий инвариантную и вариативную части. После прохождения рекомендованных ИОС образовательных мероприятий педагог проходит диагностику повторно – по аналогичным оценочным материалам для выявления динамики профессионального развития и эффективности проведенных образовательных мероприятий.

Управление качеством образования на основе структурно-функциональной модели единого образовательного пространства предусматривает:

– диагностику профессиональных дефицитов педагога для выявления проблемных зон профессионального развития;

– формирование карты профдефицитов и выявление точек роста педагога;

– разработку эксклюзивных образовательных мероприятий для устранения выявленных профессиональных дефицитов;

– построение индивидуальной образовательной траектории педагогического работника на основе эксклюзивных образовательных мероприятий;

– повторную диагностику педагога, участвующего в реализации индивидуального образовательного маршрута для определения динамики его профессионального развития и эффективности образовательных мероприятий.

В рамках проекта апробация модели проводится в 4-х образовательных организациях дошкольного и общего образования г.Уфы с углубленным изучением башкирского языка. К существенным эффектам реализации модели следует отнести:

1) повышение качества образовательных результатов обучающихся за счет реализации индивидуального образовательного маршрута педагога по корректировке и устранению выявленных у него профессиональных дефицитов;

2) создание образовательного пространства с едиными оценочными материалами для диагностики уровня профессиональных компетенций педагога;

3) наполнение календаря образовательных мероприятий для восполнения выявленных профдефицитов.

Необходимо расширение линейки диагностируемых предметных и образовательных областей, перечня образовательных организаций, вовлекаемых в проект, и, как следствие, – масштабирование единого образовательного пространства на городской округ город Уфа с выходом на другие муниципальные образования Республики Башкортостан. Ресурсным обеспечением единого образовательного пространства является Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников при Башкирском государственном педагогическом университете им. М. Акмуллы. И, если в традиционной модели повышения профессионального мастерства учителей Республики Башкортостан основные поставщики услуг (Институт развития образования, государственные образовательные организации и частный коммерческий сектор) действуют разрозненно, то в структурно-функциональной модели образовательного пространства предполагается единая региональная система повышения квалификации педагогов, базирующаяся на принципах горизонтального обучения и непрерывного повышения профессионального мастерства.

Ресурсное обеспечение реализации модели единого образовательного пространства

Федеральный центр научно-методического сопровождения педагогических работников есть динамичная методическая система, которая обеспечивает своевременную адаптацию педагогов к изменяющимся условиям. На базе Центра апробируются модели дополнительного образования на основе принципов горизонтального обучения и непрерывного повышения профессионального мастерства, создается электронно-образовательная платформа и организуется постобучающее сопровождение в условиях системы менторства и стажировочных площадок.

Структурно Центр представлен следующими блоками: научно-исследовательским, методическим, мобильным учебным блоком и блоком высокотехнологичных средств обучения.

Деятельность каждого блока схематично представлена на рис. 1:

Рис. 1. Структура Федерального центра научно-методического сопровождения педагогических работников

Основное предназначение научно-исследовательского блока – это проведение стратегических исследований в контексте диагностики профессиональных дефицитов, обработка статистических данных и аналитическое описание результатов, так как выстраивание стратегии развития образования в целом невозможно без организации исследовательской деятельности в области развития профессионального мастерства педагогов. Итогом служит формирование единого фонда контрольно-оценочных материалов и электронной базы профдефицитов каждого педагога для планирования его точек роста.

Основные задачи методического блока – анализ запросов субъектов образовательного процесса и проведение соответствующей диагностики. Для этого целесообразно:

1) проектировать карту компетенций на основе матрицы знаний, умений и ценностных установок в педагогической деятельности;

2) первично диагностировать имеющиеся компетенции на основе единого фонда оценочных материалов (ЕФОМ);

3) проводить анализ карты компетенций с результатами диагностики для определения целей обучения и образовательных результатов.

Построение индивидуальной образовательной траектории педагога реализуется через карту компетенций. И как результат – персонифицированное повышение квалификации и устойчивый рост его профессиональных компетенций (предметных, психолого-педагогических, методических и коммуникативных).

Мобильный учебный блок предполагает разработку эксклюзивных образовательных модулей для организации горизонтального обучения по технологии peer-to- peer, стажировок, наставничества и обмена лучшими практиками.

В блоке высокотехнологичных средств обучения регулируется выбор каждым педагогом такой образовательной среды, которая для него наиболее приемлема и удобна. Это могут быть и оффлайн-среда с традиционными формами обучения, и онлайн-платформа, и, конечно, комбинированная образовательная среда. Но все же ведущая роль в повышении профессионального мастерства и развитии необходимых компетенций отведена электронно-образовательной платформе.

Заключение

Отдельный этап проекта – разработка карты стейкхолдеров, а потому важно не только определить перечень заинтересованных лиц, но и выявить их роль в разработке единого образовательного пространства, обозначив уровни влияния и круг вопросов для совместного решения.

На рис. 2 представлен SWOT-анализ, проведенный Центром непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников:

Рис.2. SWOT-анализ процесса непрерывного повышения

профессионального мастерства педагогических работников

В числе слабых сторон процесса: отсутствие мотивации у педагога, сложность в усвоении большого объема информации, низкая заинтересованность в освоении новых технологий у педагогических работников предпенсионного и пенсионного возраста. Среди угроз можно выделить недостаточность кадров, обладающих требуемыми компетенциями. Таким образом, апробация структурно-функциональной модели единого образовательного пространства в рамках пилотных организаций дошкольного и общего образования г. Уфы указывает на перспективное направление данного исследования – совершенствование качества управления образованием Республики Башкортостан посредством создания инновационной образовательной среды непрерывного повышения квалификации для профессионального и карьерного «лифта» педагогических работников.