Популяризация русского жестового языка как одно из условий инклюзии глухих людей в современном российском обществе

Нагорная Любовь Александровна кандидат философских наук доцент кафедры глобалистики и геополитики Гуманитарного института Сибирского федерального университета 660041, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, пр. Свободный, 79 Nagornaya Lyubovy Aleksandrovna PhD in Philosophy Docent, the department of Globalistics and Geopolitics, School for the Humanities of Siberian Federal University 660041, Russia, Krasnoyarskii krai, g. Krasnoyars, pr. Svobodnyi, 79 poty-lyubov@yandex.ru

Нагорный Николай Николаевич кандидат философских наук доцент, преподаватель кафедры огневой и тактико-специальной подготовки Сибирского юридического института МВД России 660131, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Рокоссовского, 20 Nagornyi Nikolay Nikolaevich PhD in Philosophy Educator, the department of Fire and Special Tactical Training, Siberian Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia 660131, Russia, Krasnoyarskii krai, g. Krasnoyarsk, ul. Rokossovskogo, 20 nnagornyj@yandex.ru

По данным Всероссийского общества глухих (ВОГ), в нашей стране более 13 миллионов людей имеют существенные проблемы со слухом ^[42]. Из них примерно 300 тысяч человек являются носителями жестового языка ^[35]. Согласно другому источнику, в нашей стране на том или ином уровне жестовым языком владеют около 2 миллионов человек ^[10], по распространенности русский жестовый язык занимает 38 место среди языков народов Российской Федерации ^[62].

Слух (наряду со зрением) – один из ведущих анализаторов, посредством которого человек усваивает и воспроизводит информацию об окружающем мире («наполняет» себя опытом общественного мира и воплощает себя в общественном мире ^{[38, с. 20]}), на основе чего у него формируется определенный образ окружающего мира (а также Я-образ, как составляющая образа мира). О. Е. Баксанский, Е. Н. Кучер понятие «образ мира» определяют как субъективное эмоционально-когнитивное образование – носитель индивидуального видения (в широком смысле) реальности, а значит, и взаимодействия с ней, строящееся на основании извлекаемой из среды сенсорной информации и ее последующей когнитивной обработки ^{[4, с. 52]}.

Одним из синонимов понятия «образ мира» является понятие «картина мира». В структуре «концептуальной картины мира» исследователи различают две основные картины мира – иконическую и языковую ^{[8, с. 64]}.

Языки (т. е. разнообразные формы передачи информации, выраженные в знаковых системах, логические и иные правила, единицы измерения и т. д. ^{[44, с. 248]}) являются главной «образующей» образа мира ^{[32, с. 19]}. При помощи тех или иных способов кодирования информации, принятых в данном социуме, индивид представляет (отображает) в своем опыте окружающий мир, а также организует свой опыт для будущего поведения ^{[46, с. 108]}. Образ мира каждого человека формируется на основе довольно значительного количества языков (способов кодирования информации). В литературе по проблеме исследования рассматриваются различные системы способов кодирования информации: например, действенный, образный и символический способы репрезентации (Дж. Брунер) или словесная и образная системы репрезентации (А. Пайвио). Согласно Л. М. Веккеру, работу мысли обеспечивают три языка переработки информации: знаково-словесный, образно-пространственный и тактильно-кинестетический ^{[46, с. 108]}.

Тяжелое нарушение слуха (как и серьезные нарушения зрения (особенно в сочетании с глухотой ^[48]), речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, эмоционально-волевой сферы) является дополнительным объективным препятствиям для формирования такой «совокупности когнитивных репрезентаций» ^{[4, с. 63]} как «образ мира», а, следовательно, и формирования эффективных способов взаимодействия с миром.

Вместе с тем, у человека в случае практически любых нарушений физического развития имеются возможности так называемых «обходных путей развития», т. е. кодировки информации об окружающем мире и собственных коммуникативных сообщений в доступной для него форме. Очевидно, что таким кодом не всегда может быть устная речь. Так, для глухих лиц наибольшее значение будут иметь, особенно при отсутствии специального обучения, образно-пространственный и тактильно-кинестетический способы кодировки информации ^{[38, c. 53–54]}. Согласно Л. В. Борисовой, языковая картина мира глухих формируется на основе визуально-кинетической модели восприятия ^{[8, с. 67]}.

В книге Н. Т. Абрамовой «Несловесное мышление» ^[1] отмечается, что для многих специалистов в таких смежных областях научного знания, как философия (в первую очередь, лингвофилософия, гносеология, философия телесности), психолингвистика, нейролингвистика, коммуникативная психология и др. очевидно существование полностью автономного от речи мышления. При этом в литературе по проблеме исследования нет однозначного ответа на вопрос, что именно следует считать несловесным мышлением. Для одних исследователей этот субстрат сознания составляет материал образов восприятия и воображения, извлеченных из памяти, другие выделяют предметно-изобразительные коды в виде натурального языка ситуаций, предметов, изображений ^{[1; 12, с. 181]}.

Представим себе тотально глухого человека в ситуации спонтанного развития (т. е. «изменений, возникающих в процессе развития в результате самонаучения под влиянием подражания» ^{[60, с. 114]}). Очевидно, неслышащий человек в ситуации спонтанного развития видит и чувствует то, чего не видят и не чувствуют люди, опирающиеся в первую очередь на словесно-логическое мышление. Можно предположить, что в сознании спонтанно развивающегося глухого человека происходит некая, ему одному ведомая, номинация и классификация всего многообразия зрительных, обонятельных, вкусовых, тактильных образов, своих и чужих эмоциональных состояний, реакций на внешние раздражители и т. д., которые репрезентированы в его сознании ^{[38, с. 99–100]}.

Классик отечественной дефектологии Л. С. Выготский о развитии глухого ребенка писал следующее: «Сама по себе глухота могла бы и не быть таким тяжким препятствием на пути интеллектуального развития глухого ребенка, но вызываемая ею немота, отсутствие речи является величайшим препятствием на этом пути… То, что мы отнимаем у глухонемого ребенка в общении, ему не хватает в мышлении» ^{[11, с. 215]}.

Определенный интерес для нашего исследования представляет работа М. Л. Дерябина, в которой человеческое тело рассматривается как а-грамматическое сообщение (т. е. неязыковое, доязыковое сообщение – сообщение, которое сообщается на до-грамматическом уровне). Автор обозначает коммуникативные возможности человеческого тела при предельных состояниях тела (тело инвалида, тело спортсмена, тело паралимпийца, мертвое тело, рожденное тело) ^[17]. Состояние инвалидности М. Л. Дерябин рассматривает как нехватку (недостаток) целостности человеческого тела, отмечая, что для тела инвалида особенно значимой становится окружающая тело среда ^{[17, с. 1014]}. Недостаток целостности человеческого тела может выражаться либо в отсутствии какой-либо части тела или сознания ^{[17, с. 1011–1012]}, либо в той или иной физической неспособности тела ^{[17, с. 1012]}. В случае утраты речи при активной работе сознания и мышления действия тела необходимо переводятся в знаки, т. е. тело, не способное говорить обычным языком, говорит телом. При этом отсутствие возможности использовать обычный язык, как неспособность тела, особым образом выделяет тело такого человека, делает более значимым то, что он высказывает ^{[17, с. 1012]}. Естественным средством общения глухих людей являются жесты. Говорить жестами – это, по сути, говорить в первую очередь руками (а также глазами, мимикой, всем телом в целом).

В 2010 г. в процессе работы над монографией ^[38] нами были опрошены двадцать человек без нарушений в сенсорной сфере психики, которым был задан вопрос: если бы не было другого выбора, что бы вы предпочли – глухоту или слепоту? Каждый из респондентов ответил, что предпочел бы быть глухим, так как «ничего не видеть это вообще тяжело». Осенью 2019 года этот же вопрос был задан 70 зрячеслышащим студентам в возрасте от 18 до 23 лет в ходе проведения небольшого социологического опроса. Подавляющее большинство опрошенных (66 человек) ответили, что предпочли бы оставить зрение, 4 человека написали, что оставили бы слух. Очевидно, людям психологически легче расстаться с возможностью свободного общения с большим количеством других людей, чем с возможностью зрительно воспринимать происходящее (особенно в эпоху цифровых технологий, когда зрительные образы, как никогда ранее, превалируют в окружающем нас мире).

Между тем слепоглухой доктор психологических наук А. В. Суворов отмечает, что если бы у него была возможность выбора, то он бы оставил слепоту и предпочел бы вернуть слух: «Глухота хуже. Этот же вывод делает и Л. С. Выготский, который пишет, что слепое животное беспомощнее глухого, а глухой человек, наоборот, больше теряет в смысле социальной активности и личностной полноценности по сравнению со слепым. Это связано с тем, что общение между людьми происходит обычно на слух; глухота резко ограничивает возможности общения, а с ним и возможности нормального личностного развития. Поэтому, если бы мне пришлось выбирать: стать зрячим, оставаясь глухим, или остаться слепым, зато нормально слышать, – я выбрал бы второй вариант. Из двух зол – слепоты и глухоты, – для человека меньшее – слепота» ^{[61, с. 11]}.

В процессе спонтанного развития слепые люди действительно гораздо лучше входят в социум, чем глухие люди в процессе спонтанного развития, так как у слепых нет препятствий для формирования речи. Слепой человек и общество с самого начала разговаривают на одном языке, так как слепота не влечет за собой необходимости «изменения самой структуры коммуникативной деятельности» ^{[14, с. 77]}.

В современном российском обществе на государственном уровне взят курс на инклюзию людей с ограниченными возможностями здоровья. Под инклюзией (от аглийского «inclusion» – «включение», «присоединение») человека с инвалидностью понимают его вхождение в общество вместе и наравне с другими людьми, но с оптимальным использованием доступных для него средств социализации. Инклюзия предполагает создание доступной среды для людей с ограниченными возможностями здоровья путем снятия разного рода барьеров (языковых, когнитивных, психологических, культурных, социальных, экономических, организационно-правовых, архитектурных, технических, технологических и др.) между ними и обществом.

С этой целью с 2011 г. в российском обществе действует федеральная целевая программа «Доступная среда» (первоначальный срок реализации данной программы – с 2011 по 2015 гг. ^[54], в 2015 г. она была продлена до 2020 г. ^[47], в 2018 г. – до 2025 г. ^[55]) ^[13]. В программе «Доступная среда» принимает участие ряд министерств и ведомств Правительства Российской Федерации (Пенсионный фонд, Министерство просвещения, Министерство науки и высшего образования, Министерство здравоохранения, Федеральное медико-биологическое агентство, Министерство цифрового развития, связи и массовых коммуникаций, Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям, Министерство строительства и жилищно-коммунального хозяйства, Министерство транспорта, Министерство финансов, Министерство промышленности и торговли, Министерство спорта, Министерство культуры, Министерство сельского хозяйства, Федеральное агентство по техническому регулированию и метрологии, Федеральная служба государственной статистики). Ответственным исполнителем программы «Доступная среда» назначено Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации ^[13]. Именно создание условий для успешных профориентации, профессиональной подготовки, трудоустройства людей с инвалидностью способно во многом определить качество их жизни, а также уровень их включенности в социум ^{[40, с. 334–335]}.

Министерство труда и социальной защиты обеспечивает согласованную работу всех участников программы, а также осуществляет шаги по оптимизации взаимодействия людей с ограниченными возможностями здоровья со многими другими министерствами, ведомствами, службами, социальными институтами, субкультурами и др. ^[64]. В частности, за последние годы сделан существенный вклад в создание доступной среды для людей с ограниченными возможностями здоровья со стороны Министерства внутренних дел Российской Федерации ^{[64; 51 и др.]}. Одно из реализуемых направлений – обучение некоторых категорий сотрудников органов внутренних дел основам русского жестового языка ^{[64; 50; 2; 16; 39]}. Так, с 2015 г. в Российском государственном социальном университете (г. Москва) проводятся курсы повышения квалификации как профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений МВД России, так и практических сотрудников органов внутренних дел по программе «Основы русского жестового языка» в объемах 200 и 500 часов ^[2]. Организованы подобные курсы повышения квалификации и для сотрудников других ведомств и организаций. Например, в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (г. Барнаул) с 2016 г. один раз в год проводятся курсы повышения квалификации по обучению основам русского жестового языка для специалистов, работающих в органах социальной защиты, МЧС, учреждениях образования, здравоохранения, спорта и т. д. Ежегодный набор на данные курсы составляет около 30 человек, до 2020 года планировалось обучить около 150 человек ^[24]. Акцент, сделанный в ряде нормативно-правовых актах именно на взаимодействии российского общества и глухих людей, не случаен, поскольку, как мы видим, количество жителей нашей страны с тяжелыми нарушениями слуха достаточно велико, а возможность вербальной коммуникации со многими из них зачастую затруднена, так как ведущим средством общения значительного числа наших глухих сограждан является русский жестовый язык ^{[39, с. 205]}.

Но, несмотря на то, что принятые нормативно-правовые акты, проделанная к настоящему времени работа – важный шаг российского общества на пути к инклюзии людей с тяжелыми нарушениями слуха, глухие россияне по-прежнему указывают на огромное количество барьеров при взаимодействии с миром слышащих (в первую очередь, языковых, психологических, культурных, информационных, когнитивных, организационно-правовых и др.).

В частности, герои документального фильма «Услышь меня» (реж. Ольга Арлаускас, Светлана Горло, 2016) отмечают наличие следующих проблем в социализации глухих людей в современном российском обществе: нарушения их прав в сфере получения образования (отсутствие педагогической среды словесно-жестового двуязычия в большей части учебных учреждений, ограниченный перечень специальностей, которые они могут освоить и др.), трудоустройства (в первую очередь, нежелание работодателей брать на работу глухих), неумение и нежелание многих слышащих (в том числе и непосредственно в ходе выполнения своих профессиональных обязанностей) адекватно взаимодействовать с глухими людьми и др. ^[62].

Необходимо понимать, что продуктивная коммуникация с глухим человеком предполагает не только достаточно высокий уровень владения жестовым языком, но и понимание специфики образа мира (картины мира ^[45]) глухого человека, в том числе знание психологических особенностей глухих людей.

В этом отношении представляют интерес работы У. Меркт, немецкого сурдопедагога, которая сама имеет нарушения слуха. Согласно У. Меркт, для глухих характерны незавуалированная прямота в переживаниях и выражениях, преобладающее дружелюбное, веселое настроение (предположительно по причине «отсутствия акустического стресса»), определенные нарушения чувства дистанции (на грани доверчивости и бестактности), нередко наблюдается стойкое чувство недоверия к слышащим и ощущение слабости по сравнению с ними и др. ^{[36, с. 79–80]}.

Можно предположить, что субъективно глухие люди склонны ощущать себя более счастливыми, чем слепые люди и люди с нарушениями опорно-двигательного аппарата, особенно, если у них много друзей и знакомых среди неслышащих. Глухие люди имеют практически неограниченную свободу перемещения, в быту они способны выполнять любую работу в полном объеме. Единственное, что действительно затрудняет процесс социализации людей с нарушениями слуха, – это объективные сложности обмена информацией со слышащими людьми (особенно незнакомыми), так как подавляющее большинство слышащих не владеет способами кодирования информации глухих людей ^{[38, с. 86]}. Так, М. Б. Ларионов, выступивший в качестве одного из героев фильма «Услышь меня», высказался следующим образом: «Слепые люди и люди с нарушениями опорно-двигательного аппарата отрезаны от мира вещей, а мы отрезаны от мира людей» ^[62]. Вместе с тем, все более возрастающая визуализация социального пространства, в частности, появление магазинов самообслуживания, банкоматов, платежных терминалов, сотовой связи с функцией смс-сообщений, Интернета, несколько позже – смартфонов, приложений Viber, Votsap, Skype и др., специальных ассистивных технологий для глухих: телевизоров с функцией выведения субтитров на экран, обучающих технологий (например, SMART Table), приложений «Русский жестовый язык», «Яндекс.Разговор», RogerVoice, «Облачный сурдопереводчик» (Cloud Interpreter) и др. существенно облегчило взаимодействие глухих с миром слышащих ^{[38, с. 86; 66; 28]}.

Огромное значение для полноценного развития и успешной социализации глухого ребенка имеет овладение им разговорной жестовой речью. Чтобы продуктивно общаться посредством жестового языка, глухой ребенок должен своевременно оказаться в среде его носителей, т. е. либо расти в семье глухих родителей, либо достаточно рано попасть в субкультуру людей с тяжелыми нарушениями слуха ^{[19; 20]}.

Каждый жестовый язык – самостоятельный язык, имеющий свои структуру и особенности функционирования. В отличие от словесных языков, базирующихся на деятельности слухового анализатора, жестовые языки опираются на зрительно-пространственное восприятие мира. Основной смысловой единицей жестового языка является жест, т. е. «кинетический акт, в котором участвуют в первую очередь руки» ^{[20, с. 11]}. Говорить на жестовом языке – это, как уже было отмечено, буквально «говорить руками» (телом ^[17]), немаловажное значение также имеют мимика и взгляд. По сравнению со словом жест структурирован не менее сложно – конфигурация кисти, ориентация кисти, направление движения, место исполнения жеста (мануальные компоненты), а также выражение лица или движение губ (артикуляция) (немануальный компонент) ^[21]. Важным отличием разговорной речи от жестового языка является то, что в разговоре невозможно сказать сразу несколько слов, а одним жестом можно передать целое предложение ^[25]. Кроме того, многим жестам присуща иконичность, т. е. сходство между физическими характеристиками объектов реального мира и физическими характеристиками руки/рук (форма, траектория движения и т. п.), которая/которые выполняет/выполняют жесты, обозначающие данные объекты ^{[29, с. 2]}.

В современном мире насчитывается около 138 национальных жестовых языков ^[31]. Система родства жестовых языков отличается от системы родства вербальных языков. Так, например, французский, американский и русский жестовые языки входят в одну языковую группу, а американский и британский жестовые языки относятся к разным языковым группам ^{[18; 73]}.

В грамматическом строе национальных жестовых языков выявлены некоторые общие закономерности (универсалии). В частности, разные жестовые языки содержат ряд схожих между собой жестов (например, жест ДОМ), в первую очередь, по причине общности «двигательно-визуальной субстанции» (иконичности) ^{[20, с. 11]}. Но, как показала практика, носители разных жестовых языков, особенно относящихся к разным языковым группам, далеко не всегда могли понять друг друга. В 1951 г. была основана Всемирная Федерация глухих (ВФГ), в 1975 г. Всемирной Федерацией глухих был разработан и внедрен международный жестовый язык – жестуно (International Sign Language – gestuno), используемый глухими людьми на различных международных мероприятиях (конгрессах, конференциях, форумах и др.). Словарь международного жестового языка изначально включал примерно 1,5 тысячи слов, часть жестов была отобрана из национальных жестовых языков, другая часть – сконструирована членами комиссии по разработке жестуно. Несмотря на то, что международный жестовый язык не имеет собственной грамматики, глухие люди из разных стран вполне успешно общаются на нем: «частично они заимствуют жесты из жестуно, частично используют изобразительные движения, естественные жесты, пантомиму, а вот грамматика основана на морфологических и синтаксических универсалиях, многих для национальных жестовых языков» ^{[20, с. 12]}.

Каждый национальный жестовый язык существует наряду с так называемой дактильной речью – особой кинетической системой, в которой жесты обозначают буквы алфавитов национальных языков. Кроме того, непосредственно жестовый язык необходимо отличать от так называемой калькирующей жестовой речи (КЖР), которая сопровождает устную речь говорящего, соответственно, порядок жестов в КЖР такой же, как и порядок слов в произносимом вслух предложении ^{[20, с. 29–30]}. Согласно Е. Ю. Мазаеву, калькирующая жестовая речь – это есть симбиоз словесного и жестового языка, в котором первенство принадлежит словесному языку, поэтому более правильным был бы термин не «калькирующая жестовая речь», а, например, такой термин, как «словесная речь с жестовым сопровождением» ^[34]. Дактильная речь и калькирующая жестовая речь широко применяются в общении слышащих и глухих, в официальной обстановке. В межличностной коммуникации глухих дактильная речь и калькирующая жестовая речь, как правило, дополняют жестовую речь, но есть глухие, которые предпочитают и между собой общаться больше посредством калькирующей жестовой речи ^[34].

История целенаправленного обучения глухих насчитывает более пяти столетий. Уже в эпоху Возрождения стали появляться отдельные случаи успешного обучения глухих детей при монастырях и в семьях ^[65]. В 1620 г. в Мадриде вышла в свет книга Х. П. Бонета «О природе звуков и искусстве научить глухих говорить», которая включала в себя первый дактильный алфавит для обучения глухих детей. В своей работе автор предлагал обучать глухих посредством письменной, дактильной, устной и жестовой речи ^{[20, с. 86–87]}. При этом жестового языка как такого еще не было, поэтому Бонет полагал, что при объяснении значений слов выбор жеста «предоставляется ловкости учителя» ^{[20, c. 88]}. Сам Бонет ввел в обращение ряд жестов, которые сегодня используются во многих национальных языках. Например, жест БУДЕТ – выдвинутая вперед и вправо рука ^{[20, с. 87]}.

Впоследствии в европейской сурдопедагогике формируются три основные педагогические системы обучения глухих – «мимический метод», «чистый устный метод» и комбинация первых двух методов – «смешанный метод» («венский метод»).

В основе «мимического метода» лежала жестовая речь. В системе «чистого устного метода» ведущим средством обучения глухих являлась устная (и письменная) речь. Автором «мимического метода» считается Ш. М. Делепе, открывший в 1760 г. в Париже первую школу для глухих детей. Основоположником «чистого устного метода» называют немецкого педагога С. Гейнике, под руководством которого школа для глухих была создана в Лейпциге в 1778 г. ^{[20, с. 88]}. Сторонники «мимического метода» были убеждены, что глухие дети должны развиваться на основе «здорового чувства» – зрительных ощущений, а жесты – наиболее естественный способ выражения мыслей и чувств глухих людей ^{[20, с. 90]}. Разработанный французскими сурдопедагогами язык жестов лег в основу ряда национальных жестовых языков (американского, русского, нидерландского и др.). Представители «чистого устного метода», в свою очередь, полагали, что только в ходе усвоения устной речи возможно развитие мышления глухих ^{[20, с. 93]}. Споры между последователями «крайних» методов обучения глухих продолжаются до сих пор.

В начале ХIX в. появляется «смешанный метод», основателями которого считаются австрийцы И. Май, Ф. Шторк, М. Венус. Идеи представителей «смешанного метода» во многом созвучны идеям Бонета, согласно которым средствами обучения и общения глухих детей должны быть устная, письменная, дактильная и жестовая формы речи. Наиболее востребованным комбинированный подход к обучению глухих оказался в США, где в 1868 г. «комбинированная система» («тотальная коммуникация») была признана официальной системой обучения глухих ^{[23, с. 92]}.

Современная западная сурдопедагогика опирается на все основные подходы к обучению глухих, включая в себя в первую очередь такие направления, как биолого-медицинская («орализм») и социокультурная («мануализм» (от латинского manualis – ручной) ^{[20, c. 97]}) концепции глухоты ^{[20, с. 95]}.

Согласно биолого-медицинской концепции обучения глухих, наиболее успешное включение глухого человека в общество возможно только посредством формирования у него устной речи на достаточно высоком уровне. Глухого ребенка следует обучать речи «естественным путем», т. е. таким же образом, как слышащего ребенка. При этом абилитационные мероприятия предполагают использование как можно с более раннего возраста всех имеющихся и показанных в каждом конкретном случае нарушения слуха достижений науки и техники: слуховых аппаратов, слухоречевых тренажеров, звукоусиливающей аппаратуры (FM-систем, в том числе акустических FM-систем, индукционных систем и др.), в случае нейросенсорной тугоухости – проведение кохлеарной имплантации – операции по установлению в улитку внутреннего уха кохлеарного импланта (прибора для стимуляции сохранных структур слухового нерва) и др. ^{[20, с. 95; 28; 7; 41, с. 86–90]}.

В литературе по проблеме исследования отмечается, что оралисты явно не учитывают тот факт, что речевое развитие глухого ребенка даже при условии раннего начала коррекционного воздействия с использованием звукоусиливающей аппаратуры не идентично речевому развитию слышащего ребенка и, соответственно, недооценивают роль жестового языка в познании мира и вхождении в социум глухих людей ^{[20, с. 96]}.

Сторонники «социокультурной» концепции глухоты считают, что глухие люди имеют право «не быть такими, как слышащие», обучаться и общаться на родном жестовом языке, обращаясь при необходимости за помощью к сурдопереводчикам, будучи при этом полностью включенными в общество ^{[20, с. 97]}. В рамках данной концепции наибольшее распространение в современной западной сурдопедагогике получили такие педагогические системы, как «тотальная коммуникация» и «билингвистическое обучение» ^{[20, с. 98]}. Согласно методу тотальной коммуникации, в обучении глухих детей необходимо использовать все речевые средства: устную, письменную, дактильную, жестовую речь. Жестовая речь применяется во всех своих проявлениях (естественные жесты, калькирующая жестовая речь, национальный жестовый язык), но предпочтение все же отдается калькирующей жестовой речи, а не национальному жестовому языку ^{[20, с. 98]}. В системе билингвистического обучения, напротив, национальный жестовый язык (наряду с национальным словесным языком) выступает основным средством формирования образа мира глухого ребенка. На протяжении длительного времени сторонники билингвистического подхода к обучению глухих спорили между собой по поводу того, с какого языка и в каком возрасте начинать процесс обучения, когда вводить второй язык и т. п. ^{[20, с. 99]}. В настоящее время приверженцы билингвистического подхода к обучению глухих полагают, что, поскольку координация движения рук опережает развитие координации точной речедвигательной моторики (при условии сохранности общей и мелкой моторики), у маленьких глухих детей формировать жестовую языковую компетенцию следует раньше словесной ^{[41, c. 86]}. В англоязычных странах данную систему обучения глухих зачастую обозначают как «Bi-Bi Deaf Education» или «Bilingual/Bicultural Deaf Education» (билингвальное/бикультурное образование глухих) ^[77].

В нашей стране А. Н. Радищев одним из первых написал о важности для полноценного формирования личности глухого ребенка, как жестовой, так и словесной речи ^[53]. В первой четверти XIX в. идеи А. Н. Радищева о наиболее действенных методах обучения глухих на практике воплощали в первую очередь такие отечественные сурдопедагоги, как В. И. Флери, Г. А. Гурцев, в 1850-1870-е гг. – Я. Т. Спешнев, Н. Я. Селезнев ^{[20, с. 102–106]}.

В 1835 г. в Петербурге была издана книга В. И. Флери «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к способам образования, самым свойственным их природе» ^{[20, с. 103]}, в которой автор положительно высказывается о потенциальных возможностях интеллектуального и нравственного развития глухого ребенка, призывая общество всячески способствовать разностороннему развитию глухих детей и указывая на необходимость использовать в обучении и воспитании глухих детей все возможные речевые средства ^{[20, с. 103]}. Примечательно, что В. И. Флери, различая такие виды жестовой речи, как «естественная пантомима» (жесты, которыми пользуются глухие, находящиеся вне языковой традиции коллектива неслышащих), «природная пантомима» (по сути – национальный жестовый язык) и «искусственная пантомима» (калькирующая жестовая речь), говорил о том, что обучение нужно начинать с «природной пантомимы», опираясь на «естественную пантомиму», затем переходить к обучению словесной речи – письменной и устной, используя как дополнительные средства дактилологию и «искусственную пантомиму», «природная пантомима» также становится вспомогательным средством обучения, но остается одним из ведущих средств межличностного общения глухих ^{[20, с. 103–106]}.

Начиная с 1880-х гг. в отечественной сурдопедагогике широкое распространение получают идеи «чистого устного метода». Многие российские сурдопедагоги конца XIX – начала XX в. призывали к запрету жестовой речи не только как средства обучения глухих детей, но и как средства межличностного общения глухих. Вместе с тем, среди сурдопедагогов того времени были и те, кто считал, что полностью отказываться от жестовой речи в межличностном общении глухих нельзя, некоторые полагали, что и в процессе обучения глухих «знак» (в частности, дактильная речь) может служить дополнительным средством, способствующим положительному результату обучения ^{[20, с. 106–108]}.

В 1920-1930-х гг. огромный вклад в понимание советскими сурдопедагогами важности жестового языка для социализации глухих внесли Л. С. Выготский, Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова и др. ^{[19, с. 22; 20, с. 110]}. Так, Л. С. Выготский указал на то, что жестовая речь глухих «есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения» ^{[11, с. 215]}, поэтому словесно-жестовое двуязычие глухих не подлежит сомнению. Р. М. Боскис одной из первых предприняла попытку выявить в жестовой речи глухих определенные грамматические закономерности ^[9]. В 1938 году на Всероссийском совещании сурдопедагогов было принято решение рассматривать дактильную и жестовую речь как вспомогательные средства обучения и воспитания глухих детей ^{[20, с. 110]}.

Однако в 1950 году выходит в свет работа И. В. Сталина «Марксизм и вопросы языкознания», в которой жестовый язык глухих подвергается жесткой критике. В результате на протяжении многих лет в нашей стране оставались недооцененными идеи Л. С. Выготского о словесно-жестовом двуязычии глухих, о необходимости применения жестового языка на всех этапах обучения глухих и др. ^{[19, с. 22; 20, с. 111]}. В большей части советских школ для глухих детей в процессе обучения жестовая речь практически не применялась, используясь главным образом как вспомогательное средство при проведении различных коллективных внеклассных мероприятий ^{[19, c. 24]}. ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

Фундаментальное значение для современной отечественной сурдопедагогики имеют многолетние научно-исследовательские и педагогические изыскания Г. Л. Зайцевой (1934-2005). Основываясь на идеях Л. С. Выготского, применяя лингвистический и психолингвистический подходы к изучению русского жестового языка, Г. Л. Зайцева убедительно доказала, что русский жестовый язык – самостоятельная высокоразвитая лингвистическая система, имеющая свои грамматические, морфологические, лексические особенности (в частности, в русском жестовом языке существительные не изменяются по падежам, глаголы имеют лишь одну форму – инфинитив; в связи с высоким уровнем конситуативности (т. е. взаимосвязи с ситуацией разговора) в русском жестовом языке отсутствуют специальные жесты, обозначающие то, «что всегда присутствует в разговоре», например, нос, голова, нога, спина и т. п. ^{[20, с. 43]}), являющаяся не только средством общения (обмена информацией, передачи эмоций и др.), но и средством мышления глухого человека; соответственно, оптимальная языковая ситуация для глухого человека – билингвизм, когда коммуникации, как в ходе межличностного общения, так и в ходе обучения, осуществляются посредством жестовой речи и словесной речи ^[20].

В 1992 году Г. Л. Зайцева выступила организатором и научным руководителем первой российской билингвистической гимназии для глухих детей (г. Москва). Исследователь отмечала, что для успешного функционирования образовательной среды со словесно-жестовым двуязычием необходимо было добиться свободного уровня владения педагогами русским жестовым языком, а также обязательно включить в образовательную среду глухих учителей, в совершенстве владеющих как русским жестовым языком, так и словесным русским языком, чтобы они, во-первых, оказывали помощь в овладении жестовым языком слышащим учителям и родителям, во-вторых, выступали в роли «социальной модели» для учащихся ^{[20, с. 126]}.

Наблюдения Л. Г. Зайцевой и ее коллег за билингвистическим учебным процессом показали, что использование жестовой речи действительно значительно расширяет познавательные возможности глухих учащихся, в частности, способствует более быстрому и эффективному формированию у них сложных понятий (так, понятие «стабилизация экономики» удалось сформировать оптимальным образом после демонстрации знакомого жеста СТАБИЛИЗАЦИЯ ^{[20, с. 125]}; понятие «нейтральное государство» – благодаря демонстрации жеста НЕЙТРАЛЬНЫЙ ^{[20, с. 83]} и т. п.). Подтверждение способности глухих людей буквально «думать жестами» мы находим и в одном из выводов исследования Л. В. Борисовой, согласно которому у глухого человека размыты границы между иконической и языковой картинами мира, что вызвано «более высокой скоростью манифестации невербальной знаковой системы по сравнению с вербальной, а также спецификой жестового дискурса, в котором рука выступает как образ и она же – как языковой знак» ^{[8, с. 67]}.

До 2012 года русский жестовый язык не имел юридического статуса языка, считаясь «средством межличностного общения» глухих ^[58]. Согласно внесенным в конце 2012 года поправкам в закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», русский жестовый язык – «язык общения при наличии нарушений слуха и (или) речи, в том числе в сферах устного использования государственного языка Российской Федерации» ^[63], при получении образования инвалидам по слуху должны бесплатно предоставляться специальные учебники, учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги переводчиков жестового языка ^{[63; 6, с. 6]}. Таким образом, на сегодняшний день русский жестовый язык имеет официальный статус языка межличностного общения глухих, являясь признанным государством языком.

На протяжении очень долгого времени сурдопереводчиками в нашей стране чаще всего становились повзрослевшие слышащие дети глухих родителей ^[58]. При этом в России вплоть до 2013 года полноценное лингвистическое образование переводчика жестового языка получить было невозможно, обучение осуществлялось лишь на курсах для переводчиков жестового языка ^[58]. В 2013 году в Московском государственном лингвистическом университете (МГЛУ) ввели специальность «Переводчик жестового языка». С 2014 года в МГЛУ стали готовить профессиональных переводчиков с мировых языков (английского, немецкого, французского, испанского) на русский жестовый язык ^[31].

В настоящее время в нашей стране действуют 83 коррекционных школы для глухих детей с общим числом учащихся около 11 тысяч человек и 84 школы для слабослышащих детей с общим числом учащихся чуть более 11 тысяч человек ^{[78, с. 12]}. При этом в подавляющем большинстве специализированных школ для учащихся с нарушениями слуха отсутствует адекватная двуязычная словесно-жестовая образовательная среда. С каждым годом растет количество глухих и слабослышащих детей, обучающихся в системе массового школьного образования, что сопряжено с необходимостью дальнейшего преодоления значительного количества барьеров – в первую очередь, психологических, информационных, когнитивных и, безусловно, коммуникативных. Полагаем, что подлинная инклюзия в образовании (а, следовательно, и в обществе в целом) для лиц с нарушениями слуха невозможна без преодоления языкового барьера. Так, известный отечественный сурдопедагог О. Л. Беляева в одной из своих работ отмечает, что важнейшим организационно-педагогическим условием, способствующим освоению образовательных программ детьми с нарушенным слухом в ходе инклюзивного обучения в общеобразовательной школе, является создание единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями ^{[5, с. 125–126]}.

Профессиональное образование глухие и слабослышащие в нашей стране на сегодняшний день могут получить в 50 вузах и примерно таком же количестве колледжей. Несмотря на то, что за последние годы увеличилось общее количество российских высших и средних специальных учебных заведений, которые берут на учебу лиц с нарушениями слуха, должная билингвистическая образовательная среда создана лишь в нескольких из них. В первую очередь, в таких вузах, как Московский педагогический государственный университет (МПГУ), Российская государственная специализированная академия искусств (РГСАИ, Москва), Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана (МГТУ им. Н. Э. Баумана), Российский государственный социальный университет (РГСУ, Москва), Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург), Новосибирский государственный технический университет (НГТУ) ^{[67, с. 604]}.

Изменение статуса русского жестового языка в 2012 году, а также ориентация нашего государства на инклюзию людей с ограниченными возможностями здоровья способствовали усилению интереса к жестовому языку со стороны российского научного сообщества. Но, несмотря на то, что с каждым годом растет количество отечественных научных исследований различных аспектов русского жестового языка ^{[15; 70; 52; 56; 8; 27; 57; 49; 33 и др.]}, часть которых выполняется глухими людьми ^{[41, с. 84]}, в отличие от зарубежных научных исследований ряда национальных жестовых языков, в первую очередь, американского жестового языка, количество которых также продолжает увеличиваться ^{[69; 68; 72; 76; 71; 75 и др.]}, исследования русского жестового языка во многом носят фрагментарный характер, не оперируют единым понятийным аппаратом, соответственно нуждаются в дальнейшей систематизации и категоризации ^{[8, с. 67]}.

Психолингвистический и социально-педагогический аспекты результатов исследований русского жестового языка, проведенных к настоящему времени, в обобщенном виде можно представить следующим образом:

Отмечается, что билингвистическая система обучения действительно самым благоприятным образом сказывается на развитии словесно-логического мышления, памяти, личности, процессе социализации глухих людей. По сравнению с глухими детьми, обучающимися по традиционной педагогической системе, полноценно развивающиеся глухие дети-билингвы, как правило, лучше усваивают словесную устную и письменную речь, им легче даются иностранные языки, абстрактные науки, в старших классах они отличаются большей грамотностью, более высоким уровнем подготовки к получению профессионального образования и дальнейшей профессиональной деятельности ^{[3, с. 325; 59]}. В ряде исследований указывается на необходимость как можно более раннего помещения глухого ребенка в среду словесно-жестового двуязычия, оптимально – с рождения ^{[3, с. 325]}. Есть данные, согласно которым с глухими дошкольниками более эффективно работают (устанавливают и поддерживают контакт, формируют новые понятия и т. д.) педагоги и воспитатели, владеющие жестовым языком ^{[3, с. 323]}. Кроме того, отмечается, что, чем выше уровень владения русским жестовым языком у родителей и учителей, тем лучше протекает развитие глухого ребенка ^{[3, с. 327]}.

Специалисты указывают на крайне невысокий уровень образования и проблемы с грамотностью большей части глухих и слабослышащих россиян. Так, известный российский переводчик жестового языка В. Э. Ромашкина говорит о том, что грамотных, хорошо знающих жестовый язык, глухих в нашей стране всего около 12% ^[58]. Председатель Московской городской организации «Всероссийское общество глухих» В. З. Базоев, обращаясь к статистическим данным ВОГ на 01.01.2016, отмечает, что из опрошенных 79540 членов ВОГ 47% имеют неполное среднее образование, 36 % – среднее образование, 13% – среднее специальное образование, 3 % – высшее, 1% – незаконченное высшее; среди членов Московской городской организации ВОГ неполное среднее образование имеют 34%, среднее образование – 30%, среднее специальное – 20%, высшее – 12% ^{[3, с. 323]}. Одной из основных причин таких низких показателей называют игнорирование русского жестового языка при обучении глухих и слабослышащих на различных возрастных этапах, в результате чего, глухой человек, усваивая устную речь, умея читать, писать, при этом не соотносит в своем сознании большую часть встречаемых слов с предметами, явлениями, которые данные слова обозначают ^{[58; 3]}.

В связи с этим, подавляющее большинство современных российских исследователей роли жестового языка в социализации глухого человека, опираясь в первую очередь на результаты научной деятельности Л. Г. Зайцевой, многолетний опыт работы московской билингвистической гимназии, опыт работы Центра образования глухих и жестового языка им. Л. Г. Зайцевой (руководитель – А. А. Комарова), зарубежный опыт билингвистического обучения глухих и др., настаивают на необходимости создания оптимальной среды словесно-жестового двуязычия на всех уровнях образования глухих: в Центре ранней помощи глухим детям и их семьям, в системах дошкольного, школьного, профессионального образования глухих ^{[3; 59; 37; 58]}.

При этом исследователи отмечают, что для того, чтобы переход системы образования глухих на билингвистическую систему обучения стал возможен, в первую очередь необходимо: организовать курсы по обучению русскому жестовому языку для учащихся, педагогов, воспитателей, родителей; в соответствии с изменившейся парадигмой образования глухих подготавливать новые педагогические кадры, в том числе из среды глухих людей со словесно-жестовым двуязычием ^{[3, с. 322]}; формировать в общественном сознании современного российского общества отношение к русскому жестовому языку как к оптимальному средству обучения глухих ^{[3; 37]}; обязать все учебные учреждения, в которых получают образование глухие, создать педагогическую среду словесно-жестового двуязычия для неслышащих учащихся; разработать методическое обеспечение образовательного процесса на всех уровнях обучения глухих на основе билингвистического подхода с опорой на современные информационные технологии ^{[3, с. 328]}; при финансовой поддержке государства продолжать создавать и развивать лаборатории русского жестового языка для более глубоких исследований (на уровне кандидатских и докторских диссертаций, грантов, целевых исследовательских программ) билингвистического подхода в образовании глухих ^{[3, с. 329]}; включить в единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, наряду с включенной в него должностью «Переводчик русского жестового языка», должность «Преподаватель русского жестового языка» ^{[3, с. 329]}; ввести полноценный обязательный курс изучения русского жестового языка в профильных учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования ^{[3, с. 329]}. По нашему мнению, целесообразно также включить сведения о жестовых языках в учебные программы по общему языкознанию для всех факультетов, а также во все учебные пособия по общему языкознанию, философии языка и др.

Кроме того, поскольку в настоящее время в нашей стране наблюдается острая нехватка переводчиков русского жестового языка (всего их около тысячи человек, а потребность в них – как минимум в пять раз выше ^[26]), полагаем необходимым ввести специальность «Переводчик русского жестового языка» еще в ряде вузов, помимо МГЛУ, и желательно, чтобы это были не только столичные вузы. Считаем обязательным увеличение количества положенных глухому человеку часов сопровождения переводчиком русского жестового языка (в настоящее время норма составляет всего 40 часов в год ^[30]). По мнению В. Э. Ромашкиной, для учебы по специальности «Переводчик русского жестового языка» необходимо отбирать абитуриентов, уже имеющих определенный уровень владения русским жестовым языком (в настоящее время принимают и без знания РЖЯ). Поэтому в профессию необходимо по возможности вовлекать слышащих детей глухих родителей. Кроме того, В. Э. Ромашкина предлагает создать условия для возможности выбора учащимися общеобразовательных школ русского жестового языка в качестве дополнительного иностранного языка ^[58].

Можно сказать, что в современном российском обществе созрели определенные предпосылки для перехода от слухоречевой системы обучения глухих к билингвистической системе, а это является важным шагом на пути к их более успешной социализации и инклюзии в обществе. Вместе с тем, необходимо понимать, что смена парадигмы в системе российского образования глухих предполагает преодоление языковых, информационных, психологических, культурных, кадровых, методических, технологических и др. барьеров в образовательной среде подавляющей части учебных заведений, обучающих глухих. Очевидно, что в полной мере данные барьеры в системе образования можно будет преодолеть только тогда, когда в российском обществе в целом будет создана безбарьерная (инклюзивная) среда для неслышащих людей, подразумевающая в первую очередь снятие языкового барьера между ними и обществом.

Созданию в современном российском обществе в целом среды словесно-жестового двуязычия в наибольшей степени препятствуют культурные, психологические, информационные барьеры. Полагаем, что работу по преодолению данных барьеров необходимо вести в трех, тесным образом взаимосвязанным между собой направлениям, – над представлениями о глухих людях и русском жестовом языке в общественном сознании современного российского общества; над самоидентификацией и презентацией самих себя в социуме глухими людьми; над дальнейшим совершенствованием внешних условий социализации глухих людей (нормативно-правовых актов, информационных технологий, образовательных программ и технологий и др.).

По мнению ряда современных российских философов, преодоление барьеров между обществом и субкультурами, составные элементы (т. е. отдельные люди, малые, средние социальные группы и т. п.) которых чаще других сталкиваются с ущемлением своих прав, предполагающее, с одной стороны, сохранение социокультурной идентичности представителей данных субкультур, с другой – их включение в общество вместе и наравне со всеми людьми, возможно лишь при смене потребительской парадигмы в образовании на гуманистическую ^{[74, с. 1494]}.

Важной профессиональной компетенцией любого специалиста, работающего в системе «человек-человек», является умение адекватно взаимодействовать с представителями разных субкультур, в том числе с инвалидами различной нозологии, включая глухих и слабослышащих людей ^{[39, с. 204]}. Поэтому во всех социальных институтах необходимо увеличивать количество агентов социализации, способных успешно взаимодействовать как со слышащими, так и с глухими людьми. Выше мы уже рассматривали, какие именно меры были приняты для решения этой задачи, в первую очередь, в системе органов внутренних дел. Работа в данном направлении, безусловно, требует дальнейшего совершенствования и вовлечения в нее как можно большего количества специалистов. Интересно, что проведенное нами осенью 2019 года исследование, в частности, показало, что подавляющее большинство студентов (67 из 70) согласились бы выучить русский жестовый язык, если бы перед ними поставили такую профессиональную задачу (к слову, 69 из 70 опрошенных готовы были бы выучить РЖЯ ради близкого человека; 54 респондента из 70 отметили, что им было бы просто интересно выучить РЖЯ).

Полагаем, что один из перспективных путей популяризации русского жестового языка – создание еще большего количества произведений искусства с применением жестовой речи (постановка спектаклей, в которых актеры общаются посредством русского жестового языка, постановка музыкальных номеров, в которых исполнитель «поет» посредством калькирующей жестовой речи и др.), а также привлечение как можно более широкой аудитории к знакомству с данными творческими проектами.

Таким образом, процессы популяризации русского жестового языка и инклюзии глухих людей в современном российском обществе тесным образом взаимосвязаны между собой. Принятие неслышащих людей обществом возможно только при условии снятия языкового барьера между ними и слышащими людьми. В свою очередь преодоление языкового барьера между людьми с тяжелыми нарушениями слуха и обществом невозможно без разрешения культурных, психологических, информационных, правовых, технологических и других противоречий между ними и основными социальными элементами (сферами, институтами, большими, средними, малыми социальными группами и т. п.). Одним из наиболее значимых социальных институтов для инклюзии глухих в обществе является образование. Получение неслышащим человеком достойного образования в инклюзивной образовательной среде, предполагающей, в том числе, словесно-жестовое двуязычие, – важнейшее условие снятия коммуникативного барьера между ним и слышащим большинством, а, следовательно, и включения такого человека в социум. Вместе с тем, сроки и уровень перехода системы образования глухих на билингвистическую систему обучения во многом зависят, как от статуса и уровня распространения русского жестового языка в российском обществе, так и от качественных преобразований системы образования в целом, включая цели и задачи образования.