Формирование целей общего образования как части системы общества

Слукин Павел Владимирович преподаватель факультета биологической безопасности Пущинского государственного естественно-научного института 142279, Россия, Московская область, г. Оболенск, бул. Осенний, 4Б, кв. 72 Slukin Pavel Vladimirovich Educator, the faculty of Biological Safety,Pushchino State Institute of Natural Sciences; Scientific Associate, Federal Scientific Center of Applied Microbiology and Biotechnology 142279, Russia, Moskovskaya oblast', g. Obolensk, bul. Osennii, 4B, kv. 72 xopgi@yandex.ru

Слукина Надежда Анатольевна научный сотрудник, ФБУН ГНЦ ПМБ 142279, Россия, Московская область, пос. Оболенск, пр. Биологов, 9, кв. 22 Slukina Nadezhda Anatol'evna Scientific Associate, Federal Scientific Center of Microbiology and Biotechnology 142279, Russia, Moskovskaya oblast', pos. Obolensk, pr. Biologov, 9, kv. 22 xopgi@yandex.ru

Введение

Одной из центральных проблем педагогики является категория «цель». На протяжении исторического формирования педагогики, как науки, цель ее деятельности менялась и трансформировалась. Педагогика Древнего мира более тяготела к формированию определенных навыков и нравственного облика: соответствие конечного результата идеальному образцу ^[1-3]. Для европейского Средневековья и Ренессанса наиболее характерной целью педагогики было воспитание христианина и высоконравственного гармонично развитого человека, квинтэссенцией этих взглядов было учение Я. А. Коменского. Основоположник научной педагогики говорил о развитии личных качеств ребенка, а целью педагогики считал подготовку к вечной жизни ^[4]. Кроме того, ряд отдельных философов и педагогов Античности (Платон, Квинтилиан) и эпохи Возрождения (Кампанелла) ставили целью воспитания человека полезного для общества ^{[2, 3, 5]}. В более позднем историческом периоде вопросы нравственного развития ушли на второй план, они не исчезли, но как бы растворились в основной цели. Основных же целей педагогики, в работах философов и педагогов Нового и Новейшего времени, было две: развитие человека (Ф. А. В. Дистервег, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Толстой) и воспитание гражданина – человека для общества (В. Г. Белинский, Н. И. Пирогов, П. Г. Наторп, А. С. Макаренко, значительная плеяда советских педагогов), и хотя большинство авторов пытались балансировать на линии консенсуса этих целей, их личные взгляды и политические предпочтения отражали тяготение к тому или иному направлению ^{[2, 3, 6]}.

Вторая половина XX века, кроме развития целей педагогики, также отразила развитие самого понятия «цель» как философской и педагогической категории. Понятие «цель» связано с двумя терминами «целеполагание» и «целеобразование». Согласно В. И. Журавлеву, целеобразование – это поиск, детерминизм, определение, формулирование целей воспитания детей и взрослых, а целеполагание – это легитимизация целей, закрепление их в официальные выражения педагогической политики государства, придание им законодательного статуса, нормативных установок ^[7]. Другие авторы более подробно рассматривают целеполагание как «вид деятельности, выбор, компонент (элемент), метод (средство), механизм, объект, основа, процесс, психическое явление, способность, творчество, фактор и функцию» – соотношение различных определений этой категории прекрасно рассмотрено в работе Егоровой Ю. А. ^{[8, с. 77]}. В тоже время, не смотря на разработанность данной категории, подавляющее большинство авторов соотносили цели образования только с внутренней структурой педагогики, личностью ученика и педагогическим процессом; источником же цели образования считали некий абстрактный образ «гармонично развитой личности» ^[7]. В более поздних работах делается заключение, что цели образования должны соотноситься с развитием общества и государства, на первый план выходят термины «социальный заказ» и «портрет выпускника» ^[9-12]. Однако чаще всего авторы выводят понимание содержания этих терминов, а равно и целей образования, в соответствие с «традициями, тенденциями мировой и исторической практики, принятой в научном сообществе парадигме» не обосновывая их необходимость, в других случаях основываются на абстрактных футуристических прогнозах, иногда – на авторском экспертном мнении, обосновывая его частным эмпирическим опытом, и лишь в небольшом количестве случаев опираются на научные теории ^{[13, с. 14-15; 14]}. Подобное расхождение во взглядах и позициях позволяет спекулировать целями образования, поскольку понятия «социальный заказ», «мировые традиции», «гармонично развитая личность» и «экспертное мнение» практически не детерминируемые и очень сильно подвержены личностным флуктуациям и политическим тенденциям, хотя в конечном итоге именно эти понятия закрепляются в нормативных документах. Это приводит к актуальности темы формирования целей образования как процесса независимого от личностных, политических или иных установок. Соответственно можно сформулировать проблему исследования: есть ли в понятии «цель образования» базис, который не может меняться?

Образование можно рассматривать и как процесс передачи общественного опыта, и как формирование личности ^[15]. В любом случае, имеется личность, внешний объект и некий процесс взаимодействия. Соответственно, для того чтобы выявить подоплеку формирования целей образования необходимо с одной стороны учитывать структурное разделение объектов, а с другой информационный характер процесса взаимодействия. Для этого мы предлагаем рассмотреть вопрос формирования целей образования на модели, которая основана на теории сложных систем и теории передачи сигнала.

Модель общества, государства и образования с точки зрения теории систем и теории передачи сигнала

Общество – группа людей, обладающих общими интересами, ценностями и целями ^[16]. С точки зрения системологии, общество – это система, поскольку состоит из отдельных элементов (людей, индивидуумов), которые обособлены от остального мира наличием общих связей, интересов, ценностей и целей ^[17]. Элементы, составляющие «общество» – люди, являются динамическими биологическими объектами, меняющими свое состояние, местоположение, способные к размножению и смерти. Из этого следует, что каждый элемент «общества» можно считать стохастичным, состояние которого обусловлено слиянием множества недетерминируемых факторов. Для поддержания обособленности в «обществе» сформирована подсистема «социальные нормы», включающая в себя общепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности, традиции и мировоззренческие особенности ^[18]. Социальные нормы направлены на общие интересы, ценности и цели.

На данном этапе рассмотрения модели можно выявить первую возникающую цель: включение новых элементов в подсистему «социальные нормы», поскольку без движения к этой цели естественная убыль элементов приведет к исчезновению системы «общество».

Системе «общество» противопоставляется «внешняя среда» куда входит весь остальной мир, включая другие «общества», природу и прочее. Противопоставление «общества» и «внешней среды» заключается в наличии у первого и отсутствии у второго общих связей, интересов, ценностей и целей. «Внешняя среда» имеет большую совокупность и разнообразие элементов и связей между ними, поэтому предполагается, что изменения во «внешней среде» происходят быстрее. Элементы, составляющие «общество», обмениваются с «внешней средой» материей, энергией и информацией, а значит «общество» можно считать открытой динамической системой, неоднородной по структуре и обменивающейся с «внешней средой» различными сигналами. Кроме того «внешняя среда», формируя большее количество связей с элементами системы «общество», стремиться увеличить энтропию и тем самым разрушить эту систему. Для того что бы «внешняя среда» не разрушила систему «общество», каждый элемент данной системы должен находится на определенном уровне развития, позволяющем эффективно противостоять действию «внешней среды».

Здесь можно выявить вторую цель: развитие элементов до уровня, позволяющего эффективно противостоять действию «внешней среды». И первая и вторая цели позволяют сделать вывод, что их формирование связано только с системой «общество», но никак не связано с государством.

Наличие стохастичных элементов приводит к тому, что передача сигнала от «внешней среды» в «обществе» происходит с искажениями ^[19]. Из всего вышесказанного следует, что обмен сигналами между «обществом» и «внешней средой» неэффективен, поскольку сигнал не может распространиться без изменений на все элементы системы, а значит, увеличивает неоднородность «общества», повышает стохастичность отдельных элементов, что может привести к их исключению из системы. Исключение элементов из системы приводит к увеличению энтропии и, в конце концов, к разрушению системы. Для эффективного обмена сигналами между «обществом» и «внешней средой» существует подсистема «государство». Данная подсистема препятствует увеличению стохастичности отдельных элементов под действием внешней среды, путем эффективного обмена сигналами и препятствия затуханию сигналов. В частности подсистема «государство» может реализовать достижение первой и второй целей, для этого в подсистеме «государство» формируется система «образовательная структура» (подсистема 3-го порядка по отношению к системе «общество»), функционирование которой направленно на включение элементов системы «общество» в подсистему «социальные нормы» и изменение уровня развития отдельных элементов для эффективного обмена сигналами с «внешней средой». Однако, для того что бы отдельный элемент был включен в подсистемы «государство» и «образовательная структура», он также должен находиться на определенном уровне развития. В этом заключается третья цель: достижение определенного уровня развития элемента для эффективного взаимодействия внутри подсистем «государство» и «образовательная структура».

Все выявленные цели являются основными, исходящими из структуры связей «общества», «государства» и «внешней среды». Все иные цели образования либо восходят к трем вышеуказанным, либо вообще не имеют отношения к образованию. Кроме того можно допустить иерархию целей: первоочередным является сохранение общества, на втором месте взаимоотношение с внешней средой, а эффективность взаимоотношений в обществе на третьем месте.

Под термином «образовательная структура» понимаются государственные, муниципальные и частные образовательные учреждения: детские сады, школы, ссузы и вузы; а также учреждения дополнительного образования. Однако наиболее четко и концентрировано проявление этих целей можно проследить в системе общего образования.

Реализация целей образования в педагогической деятельности

Рассмотрим реализацию выявленных целей в общем образовании.

Включение новых элементов системы «общество» в подсистему «социальные нормы». Согласно определению, данная цель в первую очередь заключается в усвоении ребенком (вновь появившимся элементом системы) общепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности, ценности, традиции и мировоззренческие особенности, т. е. социализации ребенка ^[20]. Эта цель достигается в основном различными методами воспитания, организации образовательного процесса и общественной деятельностью детей. Частично данные процессы происходят в дошкольном возрасте: в семье, детском саду, при общении со сверстниками, однако семейное воспитание может иметь индивидуальные варианты, а обучение в школе позволяет ребенку социализироваться в более общих условиях. Одним из основных моментов организации образовательного процесса является классическая классно-урочная система, который позволяет детям социализироваться в коллективе, как модельной части общества. Сюда же можно отнести различные коллективно-творческие дела, как на уровне отдельного класса, так и на общешкольном уровне. Следовательно, один из основополагающих аспектов социализации ребенка – грамотная работа классного руководителя ^[21].

Одним из предметных способов социализации ребенка является изучение образцов поведения на основе литературы, либо кинематографических произведений. В классической отечественной педагогической школе предмет «Литература» прекрасно представлен совокупностью произведений – образчиков поведения для социализации ребенка, включая гражданское, патриотическое и героическое воспитание ^{[22, 23]}. Однако как в советском, так и постсоветском наборе литературы для изучения в школе могут встречаться отдельные произведения, отрицательно влияющие на патриотическое воспитание ребенка: поскольку в негативном ключе показывают отдельные моменты истории государства – с позиции данной системологической цели это не допустимо.

К сожалению, в отечественной педагогике очень слабо представлено изучение кинематографических произведений (независимо от литературных источников), хотя подобные попытки регулярно проводятся ^[24]. Однако ряд школ практикуют подобное изучение в рамках работы классного руководителя или воспитателя группы продленного дня, кроме того Минкультуры ведет просветительскую работу в этом направлении ^[25].

Кроме того, достижение цели по включение ребенка в подсистему «социальные нормы» происходит при изучении всех особенностей общества, обособляющих его от остального мира, а значит изучение государственного языка, истории Отечества, политологии (как элемента новейшей истории, политической географии, обществознания, общественных мероприятий) ^[26-28].

Развитие элементов до уровня, позволяющего эффективно противостоять действию «внешней среды». «Внешняя среда» устроена сложнее системы «общество», она быстрее изменяется, имеет большое количество разнообразных связей с каждым элементом и, самое главное, стремиться увеличить энтропию системы. Для предотвращения роста энтропии под действием внешней среды каждый элемент системы должен иметь такое состояние (уровень развития и совокупность знаний о внешней среде), которое позволяет не повышать его стохастичность. При этом на первый план выходит именно уровень развития, которые позволяют эффективно взаимодействовать с изменяющейся средой, а вот совокупность знаний – вторична, поскольку многообразие состояний внешней среды намного больше, чем у элемента или общества. Поэтому сюда относятся различные методы воспитания, организации образовательного процесса и общественной деятельностью детей, которые позволяют развивать творческие, коммуникативные и предметно-деятельностные способности ребенка. Также, в соответствии с данной целью, ребенку необходимо изучать предметы, которые помогают развивать его мыслительные способности: математику, физику, химию, биологию, иностранный язык, историю и географию ^{[29, 30]}. Кроме того в этот раздел включается формирование новых социальных норм, которые подсистема «государство» полагает необходимыми для эффективного обмена сигналами между системой «общество» и внешней средой. И, наконец, только в этот раздел можно включить в качестве небольшой составляющей различные футуристические прогнозы по развитию общества и государства.

Достижение определенного уровня развития элемента для эффективного взаимодействия внутри подсистем «государство» и «образовательная структура». Для того чтобы подсистема «образовательная структура» могла достигать первых двух целей, которые ставит перед ней «общество» и «государство», необходимо такое состояние элемента (ребенка), которое позволяет эффективно достигать этих целей. А значит третья цель системы «образовательная структура» направлена на достижение нормального физического и психоэмоционального состояния ребенка. Достижение этой цели достигается в основном за счет организации образовательного процесса, включая нормализацию психологического климата в детском коллективе, соблюдение санитарных норм и психологического контроля. Также данный пункт реализуется за счет предметного развития физических способностей и психоэмоциональной разгрузки при трудовой деятельности, физической активности, музицировании и живописи. Кроме того, в этот раздел можно включить взаимоотношения с родителями и психологический климат в семье ребенка.

Обобщая, можно заметить, что все описанные цели, несомненно, имеют отражение в современной педагогической практике, что может предположить тривиальность наших выводов. Однако, в описанной нами схеме, они не выведены эмпирически, а имеют системную связь с государством и обществом. В этом и заключается новизна наших исследований: в выявлении обоснованных причин формирования целей образования.

Реализация целей образования в нормативных актах системы образования России

Теперь рассмотрим реализацию выявленных целей в нормативных актах об общем образовании.

Система общего образования России основана на Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года ^[31], согласно которому:

· Государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на следующих принципах: гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования (ст. 3 п. 1 пп. 3);

· Образовательные программы определяют содержание образования. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями. Содержание профессионального образования и профессионального обучения должно обеспечивать получение квалификации (ст. 12 п. 1);

· Педагогические работники обязаны: развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни (ст. 48 п. 1 пп. 4);

· Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни) (ст. 66 п. 1);

· Основное общее образование направлено на становление и формирование личности обучающегося (формирование нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладение основами наук, государственным языком Российской Федерации, навыками умственного и физического труда, развитие склонностей, интересов, способности к социальному самоопределению) (ст. 66 п. 2);

· Среднее общее образование направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности (ст. 66 п. 3).

Анализ приведенных положений показывает, что понятие цели образования отсутствует в данном документе как категория, что возможно и обосновано с правовой точки зрения, но совершенно неприемлемо с педагогической. Статья 3 (п. 1 пп. 3) и статья 48 (п. 1 пп. 4) показывают абсолютный приоритет личностной направленности образования над общественно-государственной, на долю которой остаются формулировки о гражданственности и патриотизме. В тоже время статья 12 (п. 1) более акцентируется на социальных аспектах образования, подчиняя им личностное развитие. В направленности курсов начального общего образования и среднего общего образования (статья 66) социальные цели размыты за терминами «овладение основными навыками учебной деятельности» и «подготовка обучающегося к жизни в обществе». Более полно и подробно направленность общего образования была расписана в ФГОС начального и общего образования, в частности в пункте «портрет выпускника», однако на момент написания статьи происходит замена ФГОС, поэтому эти документы мы не рассматриваем.

Вывод

Полученные данные показывают, что формирование целей общего образования непосредственно вытекает из структуры общества. В этом случае цели концентрируются до трех формулировок:

· включение ребенка в подсистему «социальные нормы»;

· развитие ребенка для эффективного противостояния действию «внешней среды»;

· развитие ребенка для эффективного взаимодействия внутри подсистемы «образовательная структура».

Все описанные цели имеют отражение в до советской, советской, постсоветской и современной педагогической практике. Часть из них имеет серьезные научные проработки, другие выведены эмпирически или реализуются как экспертные мнения отдельных педагогических школ.

К сожалению, в актуальных российских юридических документах отсутствует формулировка цели образования, а само содержание целей в основном дается размыто и через призму личности ученика.

Несмотря на всю «конвейерность» приведенных формулировок целей школьного образования, они позволяют точно и логично определить стратегию и структуру образовательной политики, как на уровне государства, так и на уровне каждого отдельного учителя.