Самообразование и его роль в процессе подготовки бакалавров педагогического образования

Куланина Светлана Вадимовна старший преподаватель, кафедра биологии и химии, ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» Елабужский институт 423600, Россия, республика Татарстан, г. Елабуга, ул. Казанская, 89 Kulanina Svetlana Vadimovna Senior Educator, the department of Biology and Chemistry, Kazan (Volga Region) Federal University 423600, Russia, respublika Tatarstan, g. Elabuga, ul. Kazanskaya, 89 svetlanak2002@mail.ru

Методы исследования и исследуемые

В исследовании приняли участие студенты четвертых и пятых курсов очного обучения, получающие педагогическое образование в ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» Елабужский институт. Дисциплина: физиология человека и животных. Исследование проводилось с 2016 по 2019 год. Общее количество участников исследования – 74 человека. В качестве контрольной группы привлечены студенты, обучающиеся по направлению "Биология".

Схема 1. Модель самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования.

В рамках Модели самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования использовались следующие методы исследования: наблюдение (включенное, научное); метод тестов (анкета самооценки способности к самообразованию и саморазвитию личности (В.И. Андреев) ^[1], «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной ^[8].

Модель самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования – это сложившийся внешний образ самообразования студентов в учебном процессе, включающем теорию и практику.

В совокупности модель формирует сферу самообразования в следующих направлениях: общеобразовательное самообразование (предметное); методическое самообразование; психолого-педагогическое самообразование.

Главной целью функционирования модели является мотивационное личностное управление познавательной деятельностью для приобретения системных знаний в области педагогики.

Первый уровень в Модели включает диагностику мотивации самообразования. Он разделен на две части и отражает два направления диагностики – диагностика педагогами студентов и самодиагностика.

Следующий уровень отражает виды самообразования. Общеобразовательное самообразование (предметное) – это посещение лекций, семинаров, практических занятий, стажировок в образовательных организациях; приобретение знаний, умений и навыков; чтение литературы по предметам; получение общеобразовательной информации на научных конференциях студентов, научных обществах студентов и др. Методическое самообразование включает изучение педагогического опыта; изучение дополнительной литературы; курсовое и реферативное исследование; рефлекцивную и оценочную деятельность в процессе самообразования.

Методы самообразования: участие в вебинарах, семинарах, коучинг, специализированные курсы, посещение электронной библиотеки. Эффективным методом самообразования является участие в опытно-экспериментальной работе образовательной органмзации, например, во время педагогической практики и научно - исследовательская деятельность.

Психолого-педагогическое самообразование призвано сформировать аутопсихологическую и психолого-педагогическую компетенции. Результатом реализации Модели является сформированность самообразовательной компетенции у бакалавров педагогического образования. Успешно сформированная самообразовательная компетенция будет способствовать осуществлению самообразовательной деятельности.

Таким образом, самообразование сыграет важную роль в самосовершенствовании бакалавров педагогического образования.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты научного наблюдения за студентами: самообразование будущих бакалавров-педагогов зависит от эмоционального компонента; мотивационного компонента; адаптационного компонента; регулятивного компонента (волевых качеств); развитости когнитивных процессов; организационного компонента (управления самообразовательной деятельностью). Так как в исследовании участвовали студенты 4 и 5 курсов, то адаптация у всех завершена.

По научному наблюдению сделан вывод о недостаточной развитости психолого-педагогической компетенции у студентов, включающей аутопсихологическое представление, тайм-менеджмент, психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса.

Диагностика по тесту «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной проводилась по трем шкалам: приобретение знаний, овладение профессией, получение диплома. Первая и вторая шкалы определяют профессиональную мотивацию, поэтому мотивы обучения выявить сложно, но по содержанию утверждений можно выявить критерии профессиональной мотивации, т.е. представления о профессии педагога, удовлетворенность профессиональным самоопределением, мотивы учебно-профессиональной деятельности, а также профессиональные компетентности (ПК).

По шкале «Приобретение знаний» максимальный балл 12,6. При обработке данных по каждой анкете находилось среднее арифметическое значение - одна из наиболее распространённых мер, представляющая собой сумму всех зафиксированных значений, деленную на их количество. Среднее арифметическое по шкале равно 9,07 балла. Результат свидетельствует о уровне выше среднего.

По шкале «Овладение профессией» максимальный балл 10. При поведенном анкетном опросе среднее арифметическое равно 7,13 балла. Что также является хорошим результатом.

По шкале «Получение диплома» максимальный балл 10. Анкетные данные – 10 баллов.

Получены две корреляционные связи между шкалой «приобретение знаний» и внутренней мотивацией учения r = 0,491~, между шкалой «владение профессией» и внешней мотивацией учения r = 0,713~, что подтверждает надежность методики. Выраженность мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии. Выбранная профессия удовлетворяет потребностям самосовершенствования и саморазвития. Саморазвитие же является частью самообразования. Можно предположить, что мотивы учения тесно связаны с самообразованием и играют важную роль в установочной регуляции деятельности. А.Г. Асмолов указывает, что «смысловая установка актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенной деятельности» ^{[2, с.15]}.

Следовательно, самообразование тесно связано с мотивами и потребностями, что, в свою очередь, проектирует целевую установку, представляющую собой готовность субъекта, вызванную ожиданием осознаваемого результата действия, и выполняет функцию стабилизации действия. В этом основная роль самообразования в в процессе подготовки бакалавров педагогического образования.

Результаты теста самооценки способности к самообразованию и саморазвитию личности (В.И. Андреев) ^{[1, с. 464-465]}.

С помощью тестово-анкетной методики респондентам предлагалось ответить на 21 вопрос, каждый из которых подразумевал один их трех вариантов ответов: «да», «нет», «частично, периодически». В основном вопросы направлены на выявление у будущих бакалавров педагогического образования наличия знаний о самообразовании. Например, «Читали ли вы и знаете ли что-либо о принципах, методах, правилах самообразования, самовоспитания, саморазвития личности?», «Имеете ли вы свой идеал и побуждает ли он вас к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию?», «Способны ли вы к быстрому самостоятельному овладению новыми видами деятельности, например, к самостоятельному изучению иностранного языка?».

Таблица 1. Шкала определения уровней развития способностей к самообразованию и саморазвитию

Проведенное тестирование в виде анкетного опроса позволило определить уровень владения знаниями о сущности, методах, способах осуществления самообразовательной деятельности, а также уровень развития способностей к самообразовательной деятельности.

Данные тестирования говорят о следующем: у двоих испытуемых уровень ниже среднего. Отсутствует ценностное отношение к самообразованию. Они не осознают значимость самообразования для профессиональной деятельности и самосовершенствования. Результат не поменялся к итоговому исследованию.

Восемь испытуемых имеют среднее представление о самообразовании. И результат также остался неизменным. Они понимают важность самообразования, но не осознают его как педагогическую и личностную ценность. Стремятся к самообразованию в зависимости от ситуации.

На первом этапе исследования 46 испытуемых имели уровень несколько выше среднего, а на втором этапе 51 испытуемый. Можно предположить, что реализация Модели самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования действенна и дала свои результаты. У испытуемых выражено наличие ценностных мотивов осуществления самообразования.

Выше среднего уровень у двенадцати испытуемых на начало исследования и у тринадцати при итоговом тестировании. Исследуемые управляют самообразованием, имеют стойкие мотивы учения.

Высокий уровень на начало диагностики был у двоих испытуемых, и у одного на итоговом тестировании. Объяснить причину снижения уровня не удалось. Однозначно, целенаправленная реализация Модели самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования дала положительный результат.

Однако, мотивы самообразования не являются самой самообразовательной деятельностью. Для самообразования необходимо иметь определенный уровень знаний в области использования электронных образовательных ресурсов, информационно коммуникативных технологий, ориентироваться в автоматизированном дистанционным обучением, знать новые тенденции онлайн-обучения, использовать информационные образовательные порталы и организовывать собственную самообразовательную и научную деятельность.

В связи со смещением акцента вузов на самообразование студентов, основное значение приобретает формирование у бакалавров педагогического вуза самообразовательной компетенции. При реализации Модели ее результатом является сформированность самообразовательной компетенции у бакалавров педагогического образования.

Для определения уровня сформированности самообразовательной компетенции использовалась методика А.А. Карманова "Цель - средство - результат". Оппросник позволяет исследовать особенности структуры самообразовательной деятельности. В качестве сравнения к исследованию привлечена группа студентов математическрого образования, в которой не проводилось целенаправленная реализация Модели.

Таблица 2. Уровни сормированности самообразовательной деятельности бакалавров педагогического образования

В результате исследования было отмечено, что высокий уровень сформированности самообразовательной компетенции бакалавров педагогического образования зафиксирован у незначительного числа обучающихся. Лучшие значения по когнитивному компоненту в контррльной и эксперементальной группе на уровне 14,76 (экспериментальная группа) и 12,15 (контрольная группа). Эти значения выше, чем в волевом, управленческом и потребностном компонентах в значении "высокий" уровень.

Потребностный и управленческий компоненты в большей степени на среднем уровне. У 49,21 % в экспериментальной группе и 51,70% в контрольной группе уровень управленческого компонента и 47,81 в экспеиментальной группе, 46,70 в контрольной группе при исследовании составляющей потребностного компонента самообразовательной компетенции.

Самые низкие показатели были получены по результатам исследования врлевого компонента самообразовательной компетенции. У 62,01 в экспериментальной группе и 51,19 в контрольной группе. В контрольной группе показатель лучше, чем в экспериментальной, не смотря на то, что в экспериментальной реализовывалась Модель самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования.

Полученные и показанные в таблице №2 данные свидетельствуют о том, что для успешной сформированности самообразовательной компетенции в образовательном процессе вуза требуется реализация специально разработанных условий, которые отражены в Модели. Реализация Модели решает проблему становления самообразовательной компетенции студентов, создает условия к самообразовательной деятельности и самосовершенствованию, что является актуальной проблемой современного образования.

Выводы В результате исследования было отмечено, что высокий уровень сформированности самообразовательной компетенции бакалавров педагогического образования зафиксирован у незначительного числа обучающихся. Лучшие значения по когнитивному компоненту в контрольной и экспериментальной группе. Наибольшие значения отмечены на низком уровне волевого компонента самообразовательной компетенции: у 62,01 % в экспериментальной и 51,19 % в контрольной группах.

Потребностный и управленческий компоненты сформированы на среднем уровне. У 49,21 % в экспериментальной группе и 51,07 % в контрольной группе уровень проявления управленческого компонента. Также средний уровень показали 47,81 % в экспериментальной и 48,70 % в контрольной группе при исследовании составляющей потребностного компонента самообразовательной компетенции.

Самые низкие показатели были получены по результатам исследования составляющей волевого компонента самообразовательной компетенции. У 62,01 % в экспериментальной и 51,19 % в контрольной группе. В контрольной группе показатель лучше, чем в экспериментальной, не смотря на то, что в контрольной реализовывалась Модельсамообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования.

Полученные данные свидетельствуют о том, что для успешной сформированности самообразовательной компетенции в образовательном процессе вуза требуется реализация специально разработанных условий, которые отражены в Модели. Реализация Модели решает проблему становления самообразовательной компетенции студентов, формирует условия к самообразовательной деятельности и самосовершенствованию, что является актуальной проблемой современного образования.