Связь психологических особенностей когнитивного развития и мотивационной сферы детей младшего школьного возраста c успешностью решения конвергентных задач в условиях различных внешних мотивационных установок

Гаврилова Ольга Яковлевна старший преподаватель, Московский педагогический государственный университет 119571, Россия, г. Москва, пр. Вернадского, 88 Gavrilova Olga Yakovlevna Senior Lecturer at Moscow State Pedagogical University 119571, Russia, g. Moscow, ul. Pr. Vernadskogo, 88 oya.kirichek@mpgu.edu Другие публикации этого автора

Мышление как процесс решение задач, остается предметом психологических изысканий уже не один десяток лет. Такая актуальность данной проблематики обусловлена рядом причин и, не в последнюю очередь, связью между способностью решать задачи разного уровня и успешностью личности в различных областях человеческой деятельности ^{[14, 24]}, среди которых профессиональная, учебная, сфера спортивных достижений и другие.

Исследования, посвященные изучению факторов, влияющих как на успешность решения задач, так и в целом на жизненную и академическую успешность человека, показывают различные результаты. Часть работ свидетельствует о том, что определяющее значение принадлежит факторам когнитивного порядка ^{[5, 11, 17, 18]}. Другие исследователи указывают на первостепенную роль факторов некогнитивного порядка ^{[1, 2, 9, 10, 20,]}, среди которых выделяют настойчивость, уверенность в себе, стиль объяснения своих успехов и неудач, мотивацию и т.д. Как свидетельствуют ряд современных исследователей, успешность личности в академической деятельности определяется не только уровнем развития интеллекта, как это зачастую считается, но и особенностями развития мотивационной сферы ^[3], а в отдельных случаях важность мотивационной составляющей может существенно превосходить по своему значению развитие когнитивной сферы ^{[22, 25, 26]}, например, когда ребенок, будучи изначально менее успешным в учебной деятельности, со временем начинает демонстрировать в ней значительное продвижение вперед за счёт того, что усердно трудится и хочет понять материал.

На способность мотивации во многом определять эффективность мыслительного процесса указывали многие исследователями. В рамках научной школы О. К. Тихомирова ^{[15, 12]} особое значение придавалось важности учета мотивации при изучении мышления как процесса. Как показали исследования, мотивация выступает не только в качестве условия того, что мыслительная деятельность будет развернута, но и способна определять её эффективность.

Актуальность данной работы обусловлена тем фактом, что, несмотря на популярность идеи внедрения дивергентных задач ^{[7, 8, 19]} в массовое образование, именно конвергентные задачи составляют основу современной практики образования от дошкольного до университетского звена. Под конвергентными задачами мы понимаем такие задачи, которые имеют только одно верное решение. Как указывает А. Н. Иванов ^[6], конвергентные задачи могут иметь несколько путей решения, но все эти решения всё равно будут вести к единственно правильному ответу. Для младших школьников, имеющих дело с конвергентными задачами, как правило, в рамках математики, подобный вид задач приобретает особенную значимость, так как они не только способствуют формированию математических представлений, но и являются основой для развития логического мышления. В этом контексте особую ценность представляет изучение того, как при изменении внешней мотивационной установки будет изменяться успешность решения задач в младшем школьном возрасте, а также какие особенности когнитивного развития и мотивационной сферы обнаружат связь с успешностью решения задач.

Целью нашего исследования выступило определение связи психологических особенностей когнитивного развития и мотивационной сферы детей младшего школьного возраста с успешностью решения конвергентных задач в условиях различных мотивационных установок. Предметом исследования являеются психологические особенности когнитивного развития и мотивационной сферы детей младшего школьного возраста, решающих конвергентные задачи в условиях различных мотивационных установок.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что успешность решения конвергентных задач детьми младшего школьного возраста будет иметь прямые корреляции с отдельными психологическими особенностями когнитивного развития и мотивационной сферы ребенка.

Описание эмпирического исследования

В исследовании приняло участие 242 московских школьника, учащихся во втором классе общеобразовательной школы из них 138 мальчиков и 104 девочки. Средний возраст испытуемых составил 8,4 года.

В качестве основных методов нашего исследования выступили эксперимент и психодиагностический метод. В рамках эксперимента мы изучили, как меняется успешность решения конвергентных задач разного типа в условиях той или иной установки. Так как в этом возрасте не все дети еще уверенно пишут и читают, то исследование мы выстроили на материале невербальных конвергентных задач двух типов – логического и пространственного, сконструированные по образу заданий, предложенных в развивающих пособиях А. И. Савенкова ^{[12, 13]}. Говоря о мотивационных установках, мы имеем в виду создаваемые у испытуемого за счет вербальной инструкции экспериментатора внешние мотивационные побуждения. Психодиагностический метод позволил нам выделить психологические особенности когнитивного развития, включая невербальный интеллект и креативность, и мотивационной сферы, в том числе ведущие мотивы, атрибутивный стиль объяснения успехов и неудач М. Селигмана ^[25] и ведущая мотивационная установка, описанная К. Дуэк в рамках социокогнитивной теории ^[23].

Для проверки статистической значимости полученных результатов, использовались критерий Хи-квадрат Фридмана, Т-критерий Вилкоксона и корреляционный анализ (Коэффициент ранговой корреляции Спирмена) статистического пакета SPSS Statistics

Эксперимент проводился в привычных для младших школьниках условиях учебного класса. В течение всего времени эксперимента в классе находился классный руководитель и экспериментатор. Каждая из трех серий проведенного нами эксперимента базировалась на одной из трех мотивационных установок. Перерыв между сериями в среднем составил один месяц, что позволило обеспечить максимально естественный ход исследования.

Первая установка, названая нами нейтральной, также выполняла для нас функцию контрольной установки, так как именно с результатами данной серии сопоставлялись остальные данные. В рамках нейтральной серии мотивационная установка создавалась за счет внешней инструкции экспериментатора, строившейся на легенде о подготовке тетрадей с задачами для второклассников. Экспериментатор просил школьников принять участие в подготовке данной тетради и, попробовав решить предложенные им задачи, дать ему обратную связь о том, насколько они интересны и подходят для ребят этого возраста. В рамках данной серии дети находились в максимально спокойном и уравновешенном состоянии, справляясь с решением задач примерно за половину урока (около 20-25 минут).

В качестве второй установки, вокруг которой была выстроена вторая серия эксперимента, выступила соревновательная установка, базирующаяся на мотивации достижения успеха. Ребятам предлагались к решению задачи, аналогичные тем, которые они решали до этого, при этом экспериментатор рассказывал о том, что данные задачи настолько пришлись по нраву руководству школы, что оно попросило провести для ребят состязание с использованием похожих задач с целью определить, кто же из них лучше всех справляется с ними. На данном этапе было отмечено увеличение времени решения задач – теперь дети стремились задействовать практически весь урок (около 40 минут), кроме того, было замечено увеличение сосредоточенности и серьезности отношения к выполняемым задачам, проявившиеся в использовании отдельными детьми карандашей, позволяющих менять свой ответ и исправлять неточности, допущенные в ходе решения.

В рамках третьей серии эксперимента была задействована мотивационная установка, названная нами отрицательной, опиравшаяся на мотивацию избегания неудач. Здесь инструкция экспериментатора строилась вокруг того, что ребенок, не справившийся с решением предложенных задач, получил «двойку» по математике. Классный руководитель детей данную информацию подтверждал, что придавало экспериментальной ситуации легитимный статус. После окончания серии и небольшой паузы для «проверки» работ, детям сообщалось, что всё с решением задач справились и никто нежелательную отметку не получит. Время решения задач в ходе данной серии также увеличилось до длительности урока, некоторые дети продолжили выполнять работу на перемене. Помимо карандашей ребята использовали линейки и, в единичных случаях, циркуль.

Обсуждение результатов

Анализируя полученные результаты изучения успешности решения конвергентных задач логического и пространственного типов, мы перевели набранное детьми число баллов в проценты от максимально возможного числа баллов, полученные данные представлены в Таблице 1.

Таблица 1.

Результаты решения конвергентных задач в младшем школьном возрасте в условиях трех различный мотивационных установок, в %

Полученные нами данные позволяют видеть, что успешность решения конвергентных задач различается как по типу задачи, так и в условиях разных мотивационных установок. Для того, чтобы выяснить, являются ли данные различия статистически значимыми, мы воспользовались критерием Хи-квадрат Фридмана (Таблица 2).

Таблица 2.

Различия между успешностью решения логических, пространственных и суммарным результатом по обоим типам задач при варьировании мотивационных установок (Хи-квадрат Фридмана).

Примечание: * р <0,01

Как свидетельствуют полученные нами данные, различия в успешности пространственных и, что более важно для нас в контексте исследования, суммарных показателей успешности решения конвергентных задач, носят высокий уровень статистической значимости. Однако нас продолжал интересовать вопрос о том, а в условиях какой именно мотивационной установки, наблюдается наибольший рост успешности решения задач. Исходя из данных Таблицы 1 получалось, что рост успешности происходит как в условиях соревновательной, так и отрицательной установок. Для того, чтобы проверить, являются ли эти различия статистически достоверными, мы воспользовались Т-критерием Вилкоксона (Таблица 3).

Таблица 3.

Различия в успешности решения задач логического и пространственного типа, а также суммарных показателей решения конвергентных задач по парам мотивационных установок (Т-критерия Вилкоксона).

Примечание: * р <0,01

Исходя из полученных данных, мы можем сделать вывод о том, что отдельные типы конвергентных задач, в частности, пространственный, более ярко реагирует на смену мотивационной установки, как в условиях соревновательной, так и пространственной установки. Говоря же о суммарных показателях, мы видим, что дети младшего школьного возраста статистически достоверно решают задачи лучше в условиях отрицательной установки, сопровождающейся угрозой получения «двойки». Это позволило нам верифицировать первую гипотезу нашего исследования о том, что успешность решения конвергентных задач детьми младшего школьного возраста будут различаться в зависимости от того, какая внешняя мотивационная установка была создана за счет словесной инструкции – нейтральная, соревновательная или отрицательная.

Полученный нами результат носит исключительно констатирующий характер и не может быть использован в качестве рекомендации. Кроме того, полученные нами данные о том, что дети младшего школьного возраста лучше решают задачи в условиях отрицательной установки, могут объяснить тот факт, почему отдельные педагоги прибегают к методам, связанным с угрозой получения наказания. Для детей младшего школьного возраста учитель выступает в качестве крайне важной фигуры, получение двойки воспринимается ими как возможность потери благосклонности педагога, вынуждая их прикладывать большие усилия для решения задачи. И действительно, в краткосрочной перспективе подобный подход может работать и способствовать росту успешности решения задач, однако, как указывает большинство современных исследователей ^{[4, 21]}, наиболее предпочтительным как для академической, так и жизненной успешности, является путь формирование собственной внутренней мотивации ребенка.

Ключевой этап нашей работы предполагал выявление тех психологических особенностей когнитивного развития и мотивационной сферы детей, которые связаны с успешностью решения конвергентных задач в условиях трех созданных нами мотивационных установок, и верификацию второй гипотезы исследования. Полученные результаты отображены в виде корреляционной плеяды на Рисунке 1.

Рис. 1. Связь психологических особенностей когнитивного развития и мотивационной сферы детей младшего школьного возраста и успешности решения конвергентных задач при разных внешних мотивационных установках

Среди когнитивных факторов нами была обнаружена значимая корреляция с успешностью решения конвергентных задач только у невербального интеллекта. Данная связь является значимой на высокой уровне достоверности практически для всех типов задач и в условиях всех трех установок. В отличие от невербального интеллекта, креативность подобной связи не продемонстрировала.

Переходя к анализу успешности решения конвергентных задач в условиях различных мотивационных установок и её связи с мотивационной сферой ребенка, решающего задачу, мы обнаружили, что ни ведущий мотив, ни ведущая мотивационная установка по К. Дуэк, такой связью не обладают, в отличие от атрибутивного стиля объяснения успехов и неудач, выделенного и описанного М. Селигманом. Под атрибутивным стилем понимается свойственная человеку манера объяснения происходящих с ним событий. Атрибутивный стиль обладает несколькими характеристиками, среди которых широта, персонализация и устойчивость. В зависимости от соотношения данных параметров и их ориентацию, выделяют оптимистический и пессимистический атрибутивные стили.

Нами была обнаружена значимая корреляционная связь между оптимистическим атрибутивным стилем и успешностью решения конвергентных задач (на уровне логических задач и суммарных значений) в условиях отрицательной внешней мотивационной установки. Это позволило сделать вывод о том, что дети, обладающие оптимистическим атрибутивным стилем, лучше справляются с решением задач в условии внешней угрозы получения неблагоприятной оценки, то есть при воздействии внешней мотивации, связанной с избеганием неудач.

При решении конвергентных задач в условиях соревновательной установки, обнаружилась другая значимая корреляция, связанная с элементами пессимистического атрибутивного стиля, а именно устойчивостью плохого, то есть приписывание плохим событиям постоянного, устойчивого характера, и персонализацией плохого, когда причиной происходящих с ним плохих событий человек видит в себе. Полученные результаты позволяют нам говорить о том, что в условиях соревнования более высокие результаты в успешности решения конвергентных задач демонстрируют те дети, которые, с одной стороны, не очень рассчитывают на победу, а с другой стороны, считают себя ответственными за происходящие с ними события. Вторая гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Выводы

В заключение этого исследования по изучению связи психологических особенностей когнитивного развития и мотивационной сферы детей младшего школьного возраста с успешностью решения конвергентных задач в условиях различных внешних мотивационных установок можно сделать следующий вывод.

Успешность решения конвергентных задач в младшем школьном возрасте обусловлена отдельными параметрами когнитивного развития и мотивационной сферы ребенка, решающего задачу. При этом одни факторы неизменно связаны с успешностью решения конвергентных задач, а другие проявляют своё значение при условии использования одной из мотивационных установок. Такой параметр когнитивного развития ребенка, как уровень развития невербального интеллекта, тесно связан с успешностью решения всех типов конвергентных задач на уровне каждой из представленных мотивационных установок. Чем выше данный параметр, тем лучше младший школьник решает задачи, но особенно значимость невербального интеллекта возрастает в условиях отрицательной мотивационной установки, сопряженной с угрозой получения плохой отметки. В то же время, успешность решения конвергентных задач связана и с отдельными параметрами мотивационной сферы младшего школьника, а именно атрибутивным стилем объяснения успехов и неудач. Пессимистический атрибутивный стиль способствует успешному решению задачи в условиях соревновательной мотивационной установки: когда ребенок видит себя в качестве причины происходящих с ним событий и не зацикливается на успехе, то решение задачи дается ему лучше. При этом дети с оптимистическим атрибутивным стилем успешнее решают задачи в условиях отрицательной мотивационной установки, эффективнее преодолевая угрозу наказания и неодобрения учителя.