Успешность решения конвергентных задач младшими школьниками в условиях различных мотивационных установок.

Гаврилова Ольга Яковлевна старший преподаватель, Московский педагогический государственный университет 119571, Россия, г. Москва, пр. Вернадского, 88 Gavrilova Olga Yakovlevna Senior Lecturer at Moscow State Pedagogical University 119571, Russia, g. Moscow, ul. Pr. Vernadskogo, 88 oya.kirichek@mpgu.edu Другие публикации этого автора

В самых разных учебных заведениях мы часто можем услышать, что один учащийся хорошо справляется с тем или иным типом заданий, а другой ребенок с этими же заданиями справляется не так успешно. Или совсем не справляется. Зачастую, окружающие люди видят причину успешности решения ребенком тех или иных задач в его способностях, в его познавательных процессах, а в особенности, в уровне развития его мышления. Но можно ли создать такие условия, в которых успешность решения схожих задач одними и теми же детьми будет различаться? Задача данной статьи – выяснить, можно ли исскуственно, за счет варьирования внешней мотивационной установки, получить изменения в успешности решения конвергентных задач младшими школьниками. Ведь, как отмечает А.И. Савенков, «если мышление в учебной деятельности – механизм, то мотивация – мотор» ^[10].

Вопросами соотношения мотивации человека и его мышления занимались многие исследователи. Так, если мы обратимся к классикам отечественной психологии, то найдем строки о том, что «сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления», – это цитата принадлежит Л.С. Выготскому ^[2]. О том, что одна и та же задача может иметь различный смысл для человека, который будет одним образом относиться к задаче, имеющей для него познавательный интерес, другим – к тренировочной задаче учебного упражнения, третьим – к задаче на испытание способностей в соревновании с товарищами, писал С.Л. Рубинштейн ^[9]. В той же логике размышлял и А.Н. Леонтьев, когда вел речь о побуждающей и смыслообразующей функции мотива ^[7].

Но наиболее активно проблематика взаимосвязи мотивации и мышления разрабатывалась в работах О.К. Тихомирова и его учеников, которые развивали идею о структурирующей функции мотивов ^{[15, с. 121 – 124; 16, с. 288]}. Мотивацию О.К. Тихомиров считал главной характеристикой субъекта деятельности и основным источником его активности. Он указывал на тот факт, что роль мотивации и принятия задачи часто опускается исследователями, которые больше заняты операциями, которые разворачиваются по ходу решения задачи, уровнями, на которых эти операции разворачиваются и так далее. При этом они упускают, по мнению О.К. Тихомирова, главное: «пока задача не принята, она решаться не будет» ^{[16, с. 30]}. Разрабатывая данную проблематику с этих же позиций, Т.Г. Богданова совместно с Э.Д. Телегиной, в ходе проведения ряда экспериментов, приходят к выводу о том, что мотивация способна влиять не только на результат мыслительной деятельности и на ее структуру, но и формировать систему конкретных действий и механизмов, регулирующих глубину анализа, преобразование цели задачи и образование новых целей, выделение существенных связей и отношений в объекте мышления ^{[15, с. 124]}. Продолжая линию О.К. Тихомирова в исследовании структурирующей функции мотива, его ученица О.Н. Арестова отмечает, что мотивация способна влиять на эффективность решение задач как позитивно, так и негативно ^[1].

Связь учебных достижений и мотивации личности констатировалась и таким известным ученым, как М. Селигман, который изучал явление оптимизма и стиля объяснения успехов и неудач. Он указывал, что школьная неуспеваемость в основном не связана с недостатком способностей, а роль таланта в различного рода достижениях крайне переоценена психологами. При этом стиль объяснения успехов и неудач зачастую может как компенсировать низкие баллы оценки, так и нивелировать достаточно высокие достижения человека ^[14]. Теория выученной беспомощности, развиваемая М. Селигманом с 1960-х годов, экспериментально показывает, что дети, имевшие в прошлом опыт неконтролируемой ими неуспешности в решении тех или иных задач, испытывают сложности в дальнейшей учебной деятельности.

Эти данные подтверждаются и экспериментами К. Двек (в некоторых переводах фамилия пишется как «Дуэк»), которая изучала мотивационные паттерны у детей. Ею были выделены и описаны два типа установок: установка на данность (когда человек воспринимает свои способности как неизменные и зафиксированные) и установка на рост (в этом случае человек верит, что способности могут культивироваться под воздействием его усилий). Для рассматриваемой нами темы особенно важны и интересны исследования К. Двейк, посвященные соотношению обнаруженных ею установок и школьных достижений ^[5].

При анализе уже имеющихся работ и исследований, мы обратили внимание, что изучение мотивационных воздействий на успешность мыслительной деятельности, в том числе, на решение различных типов задач, в основной массе проводилось на старших школьниках или студентах. Вместе с тем хорошо известно, что младший школьный возраст – это тот период, когда учебная деятельность выполняет роль ведущей. И именно в этом возрасте важно выявить возможные изменения в успешности решения задач в условиях варьирования мотивационных установок.

Наше эмпирическое исследование успешности решения задач младшими школьниками в условиях различных мотивационных установок проходило на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Лицей № 1561» с ноября 2016 г. по апрель 2017 г.

В исследовании приняли участие 126 учащихся вторых классов в возрасте от 7 до 10 лет, среди которых было 70 мальчиков и 56 девочки.

Основным методом нашей работы стал эксперимент. Он проводился в привычной для детей обстановке учебного класса. В ходе эксперимента детям предлагались для решения конвергентные задачи. Мы решили взять для работы именно конвергентные задачи, так как они не предполагают расхождения в оценке правильности решения – ребенок либо решает такую задачу, либо нет. Напомним, что конвергентной считается такая задача, которая имеет только одно правильное решение. Большинство школьных задач – это задачи именно такого типа ^{[12, с. 228]}.

Мы подготовили для детей конвергентные задачи двух видов: направленные на абстрактно-логическое мышление (детям было необходимо установить аналогии, найти закономерности, продолжить ряды и т. п.) и нацеленные на пространственное мышление (учащимся предлагалось изобразить геометрические фигуры или постройки с разных сторон, произвести мысленные манипуляции с предметами и прочее). Всего нами было подготовлено восемь задач, по четыре на каждый интересующий нас блок. Задачи были выполнены наглядно и представляли собой графическое изображение с текстовой инструкцией. В качестве основы при разработке задач, нами были использованы материалы тетрадей и пособий А.И. Савенкова ^{[11; 13]}. Для каждого ребенка нами были собраны отдельные раздаточные комплекты с распечатанными заданиями.

Исследование предполагало три серии эксперимента с использованием трех разных мотивационных установок. Задания, использовавшиеся в каждой серии, были однотипными.

Первая серия эксперимента строилась вокруг нейтральной установки, которая выполняла для нас функцию контрольной. В рамках данной серии детям сообщалось, что сейчас готовится к выходу новая тетрадь с заданиями для второклассников, но прежде чем запускать её в производство, необходимо проверить, правильно ли подобраны задачи, не слишком ли они сложные или, наоборот, легкие. Таким образом, ученикам предлагалось помочь экспериментатору и попробовать решить предложенные задачи. Отдельно подчеркивалось, что отметка за эти работы ставиться не будет.

В ходе второй серии эксперимента мы использовали соревновательную установку. Ученикам сообщалось, что задания, которые они выполняли в прошлый раз, настолько понравились руководству школы, что было принято решение провести конкурс и выяснить, кто же лучше всего справляется с такими задачами. Данная установка является внешней по отношению к самой деятельностии и близка к тому типу мотивов, который был обозначен М.В. Матюхиной как престижностная мотивация, относящаяся к узколичностным мотивам ^{[8, с. 16]}.

Третья серия эксперимента также базировалась на внешней мотивации узколичностного плана, традиционно именнуемой в психологии мотивацией избегания неудач, или отрицательной мотивацией ^{[8, с. 16; 17, с. 227]}. В рамках проведения данной серии, ученикам предлагалось решить задачи, аналогичные предыдущим. При этом сообщалось, что те ученики, кто не справится с заданием, получит двойку по математике, и это согласованно с классным руководителем.

Проведя таким образом три серии экспериментаx, в которых принял участие каждый из учеников, мы приступили к обработке и анализу полученных данных. Мы анализировали процентное соотношение набраных учащимися баллов по отношению к максимально возможной цифре. Кроме того, мы отдельно обрабатывали блок логического и блок пространственного мышления. Проверка статистической значимости полученных результатов осуществлялось с помощью φ* критерия углового преобразования Фишера.

Как было сказано выше, первая серия выполняла для нас роль контрольной. Обработав полученные на этом этапе результаты, мы вполне ожидаемо увидели, что некоторые дети справлялись с заданиями более успешно, некоторые – менее, однако совокупно учащиеся набрали 40,5% от максимально возможного количества баллов. Посмотрев отдельно блок логического и блок пространственного мышления, мы получили 51% и 30% решенных задач соответственно. Проверив данные различия при помощи φ* критерия углового преобразования Фишера, мы получили статистически достоверные различия на уровне р`<=`0,01 (φ*эмп = 11,01). Полученные нами результаты позволяют говорить о том, что при нейтральной мотивационной установке младшие школьники достоверно лучше справляются с задачами на логическое мышление, нежели на пространственное.

Проведя вторую серию эксперимента, мы получили схожие данные – совокупно учащиеся набрали 41% от максимально возможного числа баллов, по блоку логического мышления показатель составил 48%, по блоку задач на пространственное мышление – 34%. С точки зрения математической статистики (φ* критерий углового преобразования Фишера) при соревновательной установке различия между блоками логического и познавательного мышления, как и в случае с нейтральной установкой, достоверны на уровне р`<=`0,01 (φ*эмп = 7,4).

На данном этапе работы достоверно значимые изменения в успешности решения конвергентных задач при смене мотивационной установки на соревновательную мы выявили только на уровне значимости р`<=`0,05. Оказалось, что учащиеся справляются с заданиями на пространственное мышление лучше при введении соревновательной установки (φ*эмп = 2,14).

Перейдем к рассмотрению результатов третьей серии эксперимента. Тут школьники набирают совокупно 43,5% баллов от максимально возможного числа. Этот показатель отличается от данных, полученных в ходе первой серии эксперимента с нейтральной установкой на уровне статистической значимости р`<=`0,05 (φ*эмп = 2,17).

При рассмотрении блока логических задач и заданий на пространственное мышление, мы получили показатели в 51% и 36,5% соотвественно. Между собой эти данные снова достоверно различаются на уровне значимости р`<=`0,01 (φ*эмп = 7,26).

Сопоставив полученные в третьей серии данные с результатами, продемонстрированными учениками в первой серии эксперимента с нейтральной установкой, мы видим, что успешность решения логических заданий практически совпадает – и в том, и в другом случае, дети набирают 51 % от максимально возможного числа баллов. Вместе с тем, совсем иначе дела обстоят с решение задач пространственного типа. Здесь мы видим достоверное увеличение успешности решения на уровне значимости р`<=`0,01 (φ*эмп = 3,56).

Кроме уже изложенных результатов, мы обнаружили, что у некоторых детей при изменении мотивационой установки наблюдается рост успешности решения, в то время, как есть дети, результаты которых заметно снижаются или остаются неизменными. Следует отметить, что мы брали в расчет только те изменения успешности решения задач, которые составляли 20% и более по отношению к контрольной нейтральной установке. Полученные результаты представим в виде таблицы (Таб. 1).

Таблица 1

Изменения успешности решения конвергентных задач в условиях различных мотивационных установок по отношению к нейтральной установке, количество человек (процент)

Проанализировав результаты таким образом, мы выяснили, что при соревновательной установке в целом (по двум блокам задач) данные остались неизменны у 105 детей, упали результаты у 10 учащихся, выросли – у 11. По блоку логических задач эти данные выглядят следующим образом: не изменились результаты у 65 детей, упали – у 35, выросли – у 26 учащихся вторых классов. По блоку пространственных задач не изменились результаты у 82 детей, упали – у 12 и еще у 32 выросли. Проверив полученные данные с помощью φ* критерия углового преобразования Фишера, нам удалось обнаружить статистически значимые различия между блоком логических и пространственных задач по параметру спада на уровне р`<=`0,01 (φ*эмп = 3,83). Это значит, что в условиях соревновательной установки успешность решения логических задач падает значительно больше, нежели успешность решения задач, связанных с пространственным мышление.

Обратимся к данным третьей серии эксперимента. Мы видим, что в целом по выборке у нас результаты схожи с результатами второй серии (не изменилось – 101, упали результаты 10 учащихся, выросли – у 15). Но что же просиходит в разрезе роста и падения успешности решения отдельных блоков задач? Картина изменений выглядит несколько иначе. Теперь успешность решения логичсеких задач упала только у 18 ребят, что практически совпадает с аналогичным параметром при решении пространственных задач. Выросла успешность решения логичских заданий у 25 учащихся, не изменилась – у 83. При решении пространственных задач снова, как и в предыдущей серии, упали результаты 12 учащихся вторых классов, у 38 они выросли и у 76 детей – остались без изменений.

Основные выводы

В начале работы мы поставили вопрос о том, можно ли исскуственно, за счет варьирования внешней мотивационной установки, получить изменения в успешности решения конвергентных задач младшими школьниками. После проведенного нами исследования, мы обосновано, с опорой на конкретные cтатистически подтвержденные данные можем ответить, что это вполне возможно.

Мы обнаржили, что при введении соревновательной установки, увеличилась успешность решений пространственных задач (на уровне значимости р`<=`0,05). А в условиях отрицательной установки учащиеся лучше справляются с задачами в принципе (на уровне значимости р`<=`0,05), что достигается за счет ещё большего увеличения успешности решения заданий на пространственное мышление (на уровне значимости р`<=`0,01), в то время как задачи логического блока решаются ими на том же уровне, что и при нейтральной установке. На основе полученных данных, мы можем сделать вывод о том, что именно задачи пространственного типа оказываются наиболее чувствительны к смене мотивационных установок.

Кроме того, нами обнаружен важный и одновременно парадоксальный эффект варьирования мотивационных установок. Как мы отметили выше, создаётся впечатление, что успешность решения логических задач (и это подтверждается при первичном анализе методами математической статистики) практически никоим образом не меняется в условиях что одной, что второй установки. Вместе с тем подробный анализ показал, что в условиях соревновательной установки происходит падение результатов у 27,8% детей, в то время как при отрицательной установке падение успешности решения происходит у почти в два раза меньшего числа учащихся – 14,3%, различия между этими цифрами соответствуют уровню значимости р`<=`0,01 (φ*эмп = 2,66). Аналогично выглядит картина и в области неизменившихся результатов. При соревновательной установке, результаты остаются на исходном уровне у 51,6 % детей, а при использовании отрицательной установки – у 65,9 % детей, различие и между этими данными статистически достоверны на уровне р`<=`0,01 (φ*эмп = 2,31). Таким образом, проведенное нами эмпирическое позволило выявить наличие значимых изменений при решении логических задач в условиях различных мотивационных установок: при использовании соревновательной (конкурсной) установки у учащихся вторых классов происходит значительное снижение в успешности решения задач данного блока. Отрицательная установка («мотивация двойкой»), не имеет такого выраженного влияния на решение логических заданий школьниками.