Рус Eng За 365 дней одобрено статей: 1897,   статей на доработке: 302 отклонено статей: 805 
Библиотека
Статьи и журналы | Тарифы | Оплата | Ваш профиль

Вернуться к содержанию

Педагогические условия адаптации обучающихся по программам академической мобильности за рубежом
Пищерская Елена Николаевна

кандидат филологических наук

доцент, Читинский институт Байкальского государственного университета

672000, Россия, Забайкальский край, г. Чита, ул. Анохина, 56, ауд. 47

Pishcherskaia Elena Nikolaevna

PhD in Philology

Docent, the department of Foreign Languages, Chita Institute of Baykal State University

672000, Russia, Zabaikal'skii krai, g. Chita, ul. Anokhina, 56, aud. 47

kishana@inbox.ru
Филиппова Виктория Павловна

кандидат педагогических наук

доцент, Забайкальский государственный университет

672039, Россия, Забайкальский край, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30

Filippova Viktoria Pavlovna

PhD in Pedagogy

Docent, the department of Pedagogy, Transbaikal State University

672039, Russia, Zabaikal'skii krai, g. Chita, ul. Aleksandro-Zavodskaya, 30

vik-filippova@mail.ru

Аннотация.

Настоящее исследование посвящено поиску педагогических условий для успешной адаптации участников программ международной академической мобильности. В статье проанализирован опыт участия студентов в программах академической мобильности и выявлены педагогические условия успешной адаптации участников программ международной академической мобильности. Предметом исследования являются педагогические условия адаптации обучающихся по программам академической мобильности за рубежом. Объектом исследования является адаптация участников образовательного процесса в условиях академической мобильности. Особенности адаптации российских и иностранных студентов за рубежом были выявлены с помощью специально разработанной анкеты. По результатам полученных данных проведен анализ факторов, положительно и отрицательно влияющих на процесс адаптации. Для решения поставленной цели был проведён теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучен и обобщен педагогический опыт; применены методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование). Основным выводом проведенного исследования является то, что для помощи в успешной адаптации необходимо соблюдать следующие педагогические условия: в зависимости от уровня адаптации студента, его коммуникативных и когнитивных установок проектировать индивидуальные программы адаптации; необходимо повышать уровень языковой компетенции, формировать толерантность к чужой культуре, устранять когнитивный диссонанс и стереотипы; производить коррекцию отношений иностранных студентов в микросоциуме.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, вуз, международные программы, высшее образование, методы содействия адаптации, педагогические условия, адаптация, академическая мобильность, обучение иностранному языку, международное сотрудничество

УДК:

378.1

DOI:

10.25136/2409-8736.2018.1.21372

Дата направления в редакцию:

10-12-2016


Дата рецензирования:

11-12-2016


Дата публикации:

21-03-2018


Abstract.

This research is dedicated to the search of pedagogical factors for the successful adaptation of participants of the programs of international academic mobility. The article analyzes the experience of students’ participation in the programs of academic mobility, as well as determine the pedagogical factors of the successful adaptation of participants of the programs of international academic mobility. The subject of this work is the pedagogical factors of students’ adaptation to the programs of academic mobility abroad. The object is the adaptation of the participants of educational process under the conditions of academic mobility. The peculiarities of adaptation of the Russian and foreign students abroad are detected through the specifically developed questionnaire. In accordance with the acquired data, the author analyzed the factors that positively and negatively affect the adaptation process. For solution of the set task was conducted the theoretical analysis of philosophical, sociological, psychological-pedagogical literature; examined and generalized the pedagogical experience; applied the methods of psychological-pedagogical diagnostics (observation, conversation, testing, surveying). The main conclusion lies in the statement that for the successful adaptation it is necessary to comply with the following pedagogical factors: depending on the level of adaptation of a student, his communicative and cognitive orientations, develop the individual adaptation programs; it is necessary to increase the level of language competency, form tolerance towards the foreign culture, eliminate the cognitive dissonance and stereotypes; correct the relationship of foreign students in microcommunity.

Keywords:

higher education institution, international programs, higher education, adaptation methods, pedagogical factors, adaptation, academic mobility, communicative competence, foriegn language teaching, international cooperation

Академическая мобильность в современной системе высшего образованияя

Под влиянием социально-экономической и демографической ситуации в России на фоне интеграционных процессов в мире, российские университеты сталкиваются с необходимостью пересмотреть традиционные подходы к обучению и уделить все больше внимания связям с зарубежными вузами и участию в программах академической мобильности. В условиях динамично развивающихся политических и экономических контактов по-прежнему актуальными вопросами являются приспособление участников программ международной академической мобильности к иноязычной социокультурной среде и образовательному пространству в целом.

Согласно проекту «Концепции развития академической мобильности в Российской Федерации», под академической мобильностью понимается «обучение, преподавание, проведение исследований за рубежом, после чего учащийся, преподаватель или исследователь возвращается в свое основное учебное или научное заведение». [1]

В Лондонском коммюнике министров высшего образования подчеркивается, что мобильность студентов, преподавателей и выпускников «создает возможности для личностного роста, развития международного сотрудничества между людьми и институтами, повышая качество высшего образования и научных исследований и вкладывая реальную жизнь в понятие европейского пространства» [2]. Очевидно, что академическая мобильность — это один из основных инструментов формирования глобального образовательного пространства, способствующий повышению уровня качества, эффективности и доступности образования, а также платформа для формирования новых трудовых ресурсов.

В области международного сотрудничества академическая мобильность рассматривается не только как система обмена студентами учебных заведений разных стран, но, в первую очередь, как «сложный и многоплановый процесс интеллектуального продвижения, обмена научным и культурным потенциалом, ресурсами, технологиями обучения; процесс, который способствует успешной конкурентоспособности будущего специалиста» [3].

Трудности адаптации участников программ академической мобильности

В ходе реализации программ международной академической мобильности возникают сложности не только в языковой, финансовой, информационной сферах, но и появляются проблемы адаптации студентов к обучению и проживанию за рубежом, способные существенно повлиять на их академическую успеваемость.

Адаптация понимается как взаимодействие противоречий, существующих как вне, так и внутри человека. К. Г. Эрдынеева указывает на терминологическую и методологическую неоднозначность в определении понятия «адаптация», которая дает основание осмысливать его как процесс приспособления к изменяющимся условиям среды: как поддержание относительного равновесии между организмом и средой; как результат приспособительного процесса [4].

Т. Г. Стефаненко особое внимание уделяет именно межкультурной адаптации, описывая его как «сложный процесс, в случае успешного завершения которого человек достигает соответствия (совместимости) с новой культурной средой» [5].

Межкультурная адаптация включает в себя два основных компонента: психологический компонент, который подразумеваетпсихологическую удовлетворенность и хорошее физиологическое самочувствие, и социокультурный компонент — то, как индивиды справляются со своей повседневной жизнью в новом культурном контексте [6].

Особенно актуальна проблема адаптации участников программ академической мобильности к условиям обучения за рубежом, во время которого они сталкиваются с межличностными конфликтами и переживанием культурного шока. Причинами проблем адаптации являются смена социокультурной среды, отсутствие социальных связей и социальной поддержки. Столкновение с описанными сложностями указывает на необходимость практического решения проблемы, а именно разработки педагогических условий для успешной адаптации участников программ международной академической мобильности. Этнологи Р. Редфилд, Р. Линтон, М. Херсковиц ввели термин «аккультурация», которыйобозначает процесс вхождения индивида в новую культурную среду и рассматривается как на групповом, так и на индивидуальном уровне. Это результат длительного контакта с различными культурами, который выражается в смене ценностных ориентаций, ролевого поведения, социальных установок индивида или группы [7].

Студенты, приезжающие на учебу в другую страну, должны адаптироваться не только к вузу, но и к жизни в чужой стране. Помимо разницы климатических условий, гастрономических традиций, условий проживания и ряда физиологических факторов, большое воздействие на них оказывает чуждая социальная среда. Социальная адаптация играет значительную роль в образовательном процессе. Так Е. Н. Шпет в своем исследовании указывает на тот факт, что если индивид тратит всю энергию на борьбу с психологическими трудностями, которые возникают в процессе социализации, то, в этом случае, им не будет усвоен учебный материал [8]. Из этого следует, что, помимо дискомфорта в психоэмоциональном состоянии, студенты испытывают сложности в процессе освоения образовательной программы.

В связи с этим необходимо выявить и обосновать педагогические условия, для успешной адаптации обучающихся по программам международной академической мобильности. Представители современной педагогической науки, понимая условие как «совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности» [9], выделяют следующие виды условий в педагогике: организационно–педагогические (С. Н. Павлов, Е. И. Козырева, и др.), психолого–педагогические (А. В. Лысенко, А. В. Круглий, и др.), дидактические условия (М. В. Рутковская и др.) [10].

Успешность обучения студентов за рубежом, на наш взгляд, находится в прямой зависимости от ряда факторов: психофизиологических (смена климата и психоэмоциональное напряжение, высокий уровень тревожности); социокультурных (освоение новой среды, коммуникативный барьер, социокультурная дистанция) академических (языковой барьер, различие образовательных систем и организации учебного процесса).

Настоящее исследование посвящено проблемам создания педагогический условий для успешной адаптации участников программ международной академической мобильности, при получении образовательных услуг в зарубежном вузе по очной форме обучения.

В соответствии с вышеизложенными проблемами были сформулированы следующие задачи исследования:

- рассмотреть сущность и содержание понятия «академическая мобильность»;

- выявить особенности адаптации российских и иностранных участников программ международной академической мобильности;

- определить педагогические условия успешной адаптации обучающихся по программам международной академической мобильности.

Для решения поставленных задач мы использовали следующий комплекс методов исследования:

1. Теоретический метод: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме настоящего исследования;

2. Праксиологический: анкетирование, интервьюирование, беседа;

3. Методы математической обработки экспериментальных данных.

Анализ результатов анкетирования участников международных программ

Исследование было проведено на выборке из иностранных студентов, обучающихся в России, российских студентов, проходивших обучение за рубежом, также в анкетировании приняли участие преподаватели, работающие с иностранными студентами.

Для проведения исследования были специально разработаны анкеты, которые помогли выявить адаптированность участников программ академической мобильности по следующим факторам: физиологическим, социальным, профессиональным и психологическим. Вопросы были как открытого, так и закрытого типа. После большинства вопросов было оставлено место для дополнений и комментариев для выяснения эмоционального отношения к данному вопросу.

Анализ проводился в основном на качественном уровне, при подсчете использовались процентные показатели.

В ходе исследования было опрошено 309 человек — 40 преподавателей, 102 иностранных и 167 российских студентов вузов Читы (Забайкальский государственный университет, Читинский институт Байкальского государственного университета), Иркутска (Иркутский государственный университет), Екатеринбурга (Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина), Кирова (Вятский государственный университет), участвующих в программах академической мобильности студентов.

Опрошенные студенты-иностранцы представители КНР (79%), Монголии (7%), Судана (2%), Пакистана (2%). Большинство (96%) впервые получают образование за рубежом. Треть обучается в группах с русскими студентами большую часть времени с незначительными расхождениями в учебном плане.

Большинство опрошенных студентов российских вузов обучались в КНР (85%), малая часть — в Великобритании (6%), США (6%), на о. Мальта (3%). Такая ситуация обусловлена географической близостью восточной части страны к КНР, относительно низкой стоимостью обучения, развитыми связями вузов, в которых проводились опросы, с вузами Китая, а также то, что в процессе обучения по своему направлению подготовки студенты вузов Байкальского региона изучают китайский язык в качестве регионального компонента учебного плана. На выбор города и вуза обучения в большинстве случаев влияла рекомендация международного отдела или выпускающей кафедры учебного заведения.

56% студентов российских вузов, проходивших обучение за рубежом, участвовали в программах академической мобильности лишь один раз. В большинстве случаев это связано с тем, что большую часть расходов, связанных с поездкой, несут сами участники программы, вуз в некоторых случаях берет на себя небольшую часть расходов. Остальные опрошенные проходили обучение в зарубежных вузах дважды (8%), трижды и более (36%).

Основным мотивом участия российских студентов в программах академической мобильности является повышение уровня владения иностранным языком в среде носителей языка, так ответили 74% опрошенных; среди других мотивов — желание узнать больше о стране изучаемого языка (10%), необходимость/требование вуза (8%), возможность бесплатного обучения, стипендия/грант (8%). Среди иностранных студентов, обучающихся в России, лишь 52% указали основным мотивом желание улучшить знание русского языка, 31% заявили о том, что восхищены русской культурой и хотели бы лучше её узнать, 17% объяснили своё решение желанием самосовершенствоваться, повысить общий уровень культуры и образованности. Необходимо отметить, что опрос выявил определённое несоответствие представлений иностранных студентов о русской культуре до их приезда в Россию и после. Так, почти половина опрошенных (48%) отметили, что они восхищены красотой русских, величием русской литературы, при этом считают крайне непривлекательным привычку русских курить и употреблять алкоголь. Так, выражаясь термином Л. Фестингера, у иностранных студентов возникает когнитивный диссонанс [11] между заочными представлениями иностранных учащихся о великой русской культуре и очным, ещё, к сожалению, встречающимся, бескультурьем на бытовом уровне в местах, которые они часто вынуждены посещать (магазины, поликлиника, общежитие, кафе и т.д.), способный вызвать значительный психологический дискомфорт, а, следовательно, существенно замедлить процесс адаптации [12].

Оценка опрашиваемыми результатов их обучения за рубежом в целом зависит от срока обучения. Так, 47% опрошенных обучались в течение семестра (4 месяца), 34% — от 1 до 3 месяцев, 19% — год и более. При этом лишь последняя группа студентов высоко оценила результаты участия в программе, отметив, что уровень их языковой и профессиональной компетенции значительно улучшился. Те же, кто находился за рубежом менее трёх месяцев, оценили свои результаты как незначительные. Абсолютное большинство опрашиваемых (89%) полагают, что оптимальный период обучения за рубежом по программам академической мобильности — 1 год и более.

Следует отметить, что студенты, проходившие обучение в нескольких странах, очень низко оценивают качество обучения в КНР в сравнении со странами Европы, например. Многие отмечают недобросовестное к ним отношение со стороны китайских преподавателей, формальный подход к обучению иностранных студентов. При этом большинство опрашиваемых остались удовлетворены условиями обучения и проживания в Китае.

47% опрошенных считают, что обучение за рубежом необходимо лишь тем студентам, значительную часть содержания программы которых составляют иностранные языки. Остальные считают, что обучение за рубежом необходимо всем без исключения, вне зависимости от направления подготовки. Можно сделать вывод, что программы академической мобильности в российских вузах становятся все более востребованы. При этом 60% студентов, участвовавших в программах академической мобильности во время обучения в вузе (включая краткосрочные программы), вновь едут учиться за границу уже после окончания вуза.

Значительную роль в процессе адаптации студентов к новым условиям обучения играют профессиональные и личностные качества работающих с ними преподавателей. Среди опрошенных нами преподавателей 71% читают дисциплину «Русский язык как иностранный», остальные – профессиональные дисциплины. Средний возраст преподавателей, работающих по данным направлениям — 40 лет, средний стаж работы — 18 лет. Из общего числа преподавателей 71% кандидатов наук. 19% не испытывают никаких сложностей при работе с иностранными студентами, остальные отметили такие сложности, как различия менталитетов, непонимание культурных традиций, необходимость индивидуального подхода, сложности межкультурной коммуникации.

Большинство опрошенных преподавателей отметили разный уровень адаптации иностранных студентов к новым условиям обучения, подчеркнув при этом, что некоторые студенты адаптируются с бóльшим трудом. Основными сложностями при адаптации иностранных студентов к учебе в российских вузах преподаватели назвали языковой барьер, культурные различия, особенности менталитета тех или иных групп учащихся. Трудности в работе в группах с совместным обучением русских и иностранных студентов в основном вызваны необходимостью индивидуального подхода, при этом большинство опрошенных преподавателей отметили, что в целях формирования профессиональной компетенции иностранных студентов наиболее целесообразной формой обучения является формирования отдельных групп, состоящих только из иностранных студентов. Однако, совместное обучение русских и иностранных студентов способствует более эффективному формированию языковой и коммуникативной компетенций последних. По мнению опрошенных преподавателей, способами содействия эффективной адаптации иностранных студентов являются использование ИКТ, личностно–ориентированного подхода, наглядности как метода обучения, а также специфической методики работы преподавателя, стимулирующей мотивацию студента к обучению.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что эффективная адаптация студентов к обучению за рубежом требует создания определенных педагогических условий не только преподавателями и сотрудниками принимающего вуза, но и вуза, в котором студент получает основное образование.

Так, для всестороннего содействия адаптации иностранных студентов принимающий вуз должен, на наш взгляд, обеспечить физическое, социальное и академическое благополучие этой категории обучающихся. Для этого необходимо создать следующие педагогические условия:

  1. организационные (мониторинг состояния здоровья, обеспечение комфортных бытовых условий, внедрение здоровье сберегающих технологий);
  2. социально-психологические (проведение психологических тренингов, организация внеучебной деятельности, мониторинг психологического климата в академической группе, кураторство);
  3. дидактические (индивидуальные консультации, тьюторское сопровождение, формирование индивидуальных учебных планов, внедрение наглядных методов обучения).

Не меньшее значение в решении проблемы скорейшей адаптации студентов за рубежом играет их подготовка в родном вузе. Основной причиной сложности адаптации и низких академических результатов участники проведенного опроса назвали языковой барьер и культурологические различия. Следовательно, основными целями обучения языку вообще и подготовки к обучению за рубежом в частности можно назвать формирование коммуникативной компетенции и уважения к иноязычной культуре.

Общеизвестно, что владение языком страны пребывания дает любому иностранцу значительное преимущество, служит «ключом», позволяющим намного легче адаптироваться к новым условиям. В случае, если цель пребывания за рубежом — обучение, уровень владения языком, как правило, прямо пропорционален академической успеваемости. Это объясняется адаптивной функцией языка. [13].

То, что «изучение языка должно быть сопряжено с изучением культуры этноса изучаемого языка, поскольку сам язык является частью этой культуры, ее основным носителем и выразителем» может быть названо «тривиальной на сегодняшний день истиной» [14]. Важной составляющей формирования таких компетенций, как «уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума» [15, 16] является работа со страноведческой информацией. При этом немаловажным условием является не только то, что обучающийся хорошо знаком с культурными особенностями, но и то, что он получил верную ценностную интерпретацию, позволяющую ему должным образом осознать и понять необходимость и важность данной ценности для носителей той или иной культуры [17].

Итак, обучение за рубежом по программам академической мобильности ставит как перед её участниками, так и перед профессорско-преподавательским составом задачи адаптации к новым условиям обучения. Для помощи в успешной адаптации необходимо соблюдать следующие педагогические условия: в зависимости от уровня адаптации студента, его коммуникативных и когнитивных установок, проектировать индивидуальные программы адаптации; необходимо повышать уровень языковой компетенции, формировать толерантность к чужой культуре, устранять когнитивный диссонанс и стереотипы; производить коррекцию отношений иностранных студентов в микросоциуме.

Библиография
1.
Концепция развития академической мобильности в Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://intpr.ntf.ru/DswMedia/koncepciyaakademicheskoymobil-nosti_itog.pdf (дата обращения: 12.09.2016)
2.
Лондонское коммюнике министров высшего образования «К Европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализованного мира» (18 мая 2007 года) / Conference of European Higher Education Ministers (London, 17–18 May 2007) [Электронный ресурс]. – URL: http://www.sgu.ru/node/30371 (дата обращения: 11.05.2016)
3.
Зубова Д.Д., Серостанова Н.Н. Академическая мобильность в рамках Болонского процесса // Материалы VII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» [Электронный ресурс]. URL: http://www.scienceforum.ru/2015/1020/10940 (дата обращения: 18.06.2016)
4.
Эрдынеева К.Г. Педагогическая концепция адаптивного поведения студентов / К.Г. Эрдынеева, В.П. Филиппова, В.В. Мангушов // Международная научно–практическая конференция «Внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса» / «Фундаментальные исследования»: материалы конференции. М.: РАЕ, 2009. № 1. С. 62–64.
5.
Стефаненко Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации / Т.Г. Стефаненко. М.: Смысл, 1999. 244 с.
6.
Стерликов В.Н. Социально–педагогическое сопровождение адаптации подростков и молодежи в ситуации эмиграции: дис. … канд. пед. наук / Стерликов Владимир Николаевич; Ом. гос. пед. ун–т. Омск, 2008, 165 с.
7.
Redfield R., Linton R., Herskovits M.J. (1936) Memorandum for the Study of Acculturation. American Anthropologist, Vol. 38, No. 1, 149–152.
8.
Шпет Е.Н. Механизмы социальной адаптации студентов учебных мигрантов, обучающихся по программам академической мобильности // Вестник ТГПУ. 2014. № 11(152). С. 170-172.
9.
Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высш. шк. 2004. 512 с.
10.
Ипполитова Н.В. Ипполитова Н. «Анализ понятия педагогические условия»: Сущность, классификация // General and Professional Education, 2012. Вып. 1. С. 8–14.
11.
Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999. С. 15–52.
12.
Чернышев А.С., Форопонова А.А. Социально-психологические факторы формирования личностных аспектов успешности учебы иностранных студентов в российских вузах // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 1(33). С. 221–228.
13.
Концептуальная систематика речевой коммуникации: коллективная монография / Науч. ред. д-р филолог.наук, проф. Г.М. Костюшкина. Иркутск: Иркутский государственный лингвистический университет, 2014. 368 с.
14.
Кремнёв Е.В., Готлиб О.М., Шишмарёва Т.Е. Некоторые аспекты опыта использования аудиовизуальных средств в обучении китайскому языку // Магия Инно: Новые технологии в языковой подготовке специалистов-международников // Материалы Научно-практической конференции к 70-летию факультета международных отношений. Ответственный редактор: Д.А. Крячков; Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел России. 2013. С. 67–71.
15.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 мая 2010 г. № 541) : офиц. документ. М., 2010. 25 с.
16.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «магистр») (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 мая 2010 г. № 540) : офиц. документ. М., 2010. 25 с.
17.
Кремнёв Е.В., Ван Ланьцзюй К вопросу о подходах к формированию ключевых компетенций бакалавра и магистра-востоковеда на материале художественного кино // Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: опыт реализации и перспективы развития Материалы международной научно-практической интернет-конференции. Иркутский государственный лингвистический университет. 2014. С. 55–62.
18.
Лакомова А.А., Хусяинов Т.М. Образовательная миграция: причины и особенности получения высшего образования за рубежом // Педагогика и просвещение. 2015. № 1. C. 36-50. DOI: 10.7256/2306-434X.2015.1.13890.
19.
Лакомова А.А. Особенности образовательной миграции в России: теоретический аспект // Педагогика и просвещение. 2014. № 4. C. 16-29. DOI: 10.7256/2306-434X.2014.4.14029.
20.
Ковалевский В.А., Кирко В.И. Стратегическое управление региональным педагогическим университетом в условиях глобальных и локальных рисков // Современное образование. 2015. № 2. C. 45-69. DOI: 10.7256/2409-8736.2015.2.14393. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_14393.html
References (transliterated)
1.
Kontseptsiya razvitiya akademicheskoi mobil'nosti v Rossiiskoi Federatsii [Elektronnyi resurs]. URL: http://intpr.ntf.ru/DswMedia/koncepciyaakademicheskoymobil-nosti_itog.pdf (data obrashcheniya: 12.09.2016)
2.
Londonskoe kommyunike ministrov vysshego obrazovaniya «K Evropeiskomu prostranstvu vysshego obrazovaniya: otklikayas' na vyzovy globalizovannogo mira» (18 maya 2007 goda) / Conference of European Higher Education Ministers (London, 17–18 May 2007) [Elektronnyi resurs]. – URL: http://www.sgu.ru/node/30371 (data obrashcheniya: 11.05.2016)
3.
Zubova D.D., Serostanova N.N. Akademicheskaya mobil'nost' v ramkakh Bolonskogo protsessa // Materialy VII Mezhdunarodnoi studencheskoi elektronnoi nauchnoi konferentsii «Studencheskii nauchnyi forum» [Elektronnyi resurs]. URL: http://www.scienceforum.ru/2015/1020/10940 (data obrashcheniya: 18.06.2016)
4.
Erdyneeva K.G. Pedagogicheskaya kontseptsiya adaptivnogo povedeniya studentov / K.G. Erdyneeva, V.P. Filippova, V.V. Mangushov // Mezhdunarodnaya nauchno–prakticheskaya konferentsiya «Vnedrenie novykh obrazovatel'nykh tekhnologii i printsipov organizatsii uchebnogo protsessa» / «Fundamental'nye issledovaniya»: materialy konferentsii. M.: RAE, 2009. № 1. S. 62–64.
5.
Stefanenko T.G. Adaptatsiya k novoi kul'turnoi srede i puti ee optimizatsii / T.G. Stefanenko. M.: Smysl, 1999. 244 s.
6.
Sterlikov V.N. Sotsial'no–pedagogicheskoe soprovozhdenie adaptatsii podrostkov i molodezhi v situatsii emigratsii: dis. … kand. ped. nauk / Sterlikov Vladimir Nikolaevich; Om. gos. ped. un–t. Omsk, 2008, 165 s.
7.
Redfield R., Linton R., Herskovits M.J. (1936) Memorandum for the Study of Acculturation. American Anthropologist, Vol. 38, No. 1, 149–152.
8.
Shpet E.N. Mekhanizmy sotsial'noi adaptatsii studentov uchebnykh migrantov, obuchayushchikhsya po programmam akademicheskoi mobil'nosti // Vestnik TGPU. 2014. № 11(152). S. 170-172.
9.
Polonskii V.M. Slovar' po obrazovaniyu i pedagogike / V.M. Polonskii. M.: Vyssh. shk. 2004. 512 s.
10.
Ippolitova N.V. Ippolitova N. «Analiz ponyatiya pedagogicheskie usloviya»: Sushchnost', klassifikatsiya // General and Professional Education, 2012. Vyp. 1. S. 8–14.
11.
Festinger L. Teoriya kognitivnogo dissonansa. SPb.: Yuventa, 1999. S. 15–52.
12.
Chernyshev A.S., Foroponova A.A. Sotsial'no-psikhologicheskie faktory formirovaniya lichnostnykh aspektov uspeshnosti ucheby inostrannykh studentov v rossiiskikh vuzakh // Uchenye zapiski. Elektronnyi nauchnyi zhurnal Kurskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015. № 1(33). S. 221–228.
13.
Kontseptual'naya sistematika rechevoi kommunikatsii: kollektivnaya monografiya / Nauch. red. d-r filolog.nauk, prof. G.M. Kostyushkina. Irkutsk: Irkutskii gosudarstvennyi lingvisticheskii universitet, 2014. 368 s.
14.
Kremnev E.V., Gotlib O.M., Shishmareva T.E. Nekotorye aspekty opyta ispol'zovaniya audiovizual'nykh sredstv v obuchenii kitaiskomu yazyku // Magiya Inno: Novye tekhnologii v yazykovoi podgotovke spetsialistov-mezhdunarodnikov // Materialy Nauchno-prakticheskoi konferentsii k 70-letiyu fakul'teta mezhdunarodnykh otnoshenii. Otvetstvennyi redaktor: D.A. Kryachkov; Moskovskii gosudarstvennyi institut mezhdunarodnykh otnoshenii (universitet) Ministerstva inostrannykh del Rossii. 2013. S. 67–71.
15.
Federal'nyi gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 035700 Lingvistika (kvalifikatsiya (stepen') «bakalavr») (utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiiskoi Federatsii ot 20 maya 2010 g. № 541) : ofits. dokument. M., 2010. 25 s.
16.
Federal'nyi gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 035700 Lingvistika (kvalifikatsiya (stepen') «magistr») (utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiiskoi Federatsii ot 20 maya 2010 g. № 540) : ofits. dokument. M., 2010. 25 s.
17.
Kremnev E.V., Van Lan'tszyui K voprosu o podkhodakh k formirovaniyu klyuchevykh kompetentsii bakalavra i magistra-vostokoveda na materiale khudozhestvennogo kino // Sistemno-deyatel'nostnyi podkhod v raznourovnevom variativnom obrazovanii: opyt realizatsii i perspektivy razvitiya Materialy mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi internet-konferentsii. Irkutskii gosudarstvennyi lingvisticheskii universitet. 2014. S. 55–62.
18.
Lakomova A.A., Khusyainov T.M. Obrazovatel'naya migratsiya: prichiny i osobennosti polucheniya vysshego obrazovaniya za rubezhom // Pedagogika i prosveshchenie. 2015. № 1. C. 36-50. DOI: 10.7256/2306-434X.2015.1.13890.
19.
Lakomova A.A. Osobennosti obrazovatel'noi migratsii v Rossii: teoreticheskii aspekt // Pedagogika i prosveshchenie. 2014. № 4. C. 16-29. DOI: 10.7256/2306-434X.2014.4.14029.
20.
Kovalevskii V.A., Kirko V.I. Strategicheskoe upravlenie regional'nym pedagogicheskim universitetom v usloviyakh global'nykh i lokal'nykh riskov // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 2. C. 45-69. DOI: 10.7256/2409-8736.2015.2.14393. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_14393.html