Развитие творческих способностей у учащихся с различным творческим потенциалом, изучающих музыку

Макарова Елена Александровна доктор психологических наук, кандидат педагогических наук профессор; Факультет "Психология, педагогика и дефектология"; Донской государственный технический университет, Мелитопольский государственный университет профессор; кафедра гуманитарных дисциплин; Таганрогский институт управления и экономики 347900, Россия, Ростовская область, г. Таганрог, ул. Петровская, 45 Makarova Elena Aleksandrovna Doctor of Psychology, PhD in Pedagogy Professor; Faculty of Psychology, Pedagogy and Defectology; Don State Technical University, Melitopol State University Professor; Department of Humanities; Taganrog Institute of Management and Economics Petrovskaya str., 45, Taganrog, Rostov region, 347900, Russia makarova.h@gmail.com

Введение и теоретические основы. Древние философы и педагоги (Пифагор, Платон, Аристотель) отмечали, что музыка выполняет не только образовательную, но и гармонизирующую функцию, развивая и углубляя эмоциональную сферу личности.Вот точное и структурированное описание античных взглядов на воспитательную и терапевтическую роль музыки: Музыка — отражение космической гармонии. Она действует не только на эмоции, но и на этику. Не всякая музыка полезна: важен разумный отборладов, ритмов и инструментов.

Мы представляем сравнение подходов Платона, Аристотеля и Пифагора по трём ключевым критериям: цель воздействия музыки (формирование характера, катарсис, исцеление), а также по механизму действия и предпочтительным музыкальным средствам.

Так, например, Платон считал главной целью музыки формирование устойчивого нравственного характера гражданина, Аристотель видел эту цель как катарсис — очищение души через эмоциональное отреагирование, а Пифагор – как исцеление души и тела, восстановление гармонии.

Ключевые различия в понимании «катарсиса»:

У Платона (хотя сам термин он почти не использует) очищение близко к «отрезвлению» — музыка вытесняет дурные страсти, укрепляя разум.

У Аристотеля катарсис — это не подавление, а эмоциональная разрядка через сострадание и страх (например, в трагедии или в «восторженных» ладах). Человек как бы «переболевает» аффектом и становится спокойнее.

У Пифагора катарсис понимается буквально как медицинское очищение — музыкальные тоны «вымывают» дисгармонию из тела и души, подобно слабительному или кровопусканию (метод «музыкальной медицины»).

Древние греки верили, что музыка, основанная на строгих математических принципах (открытых Пифагором), является частью Гармонии Вселенной, связывающей людей с космосом и способствующей самосовершенствованию и самоидентификации. В античности музыка рассматривалась не просто как форма развлечения, а как важный компонент в формировании гармонично развитой, всесторонне развитой личности. Современные ученые, занимающиеся этим направлением исследований, пришли к выводу, что музыка функционирует как эффективный корректирующий инструмент с выраженным психотерапевтическим измерением. Анализ концепции «образовательных технологий, сохраняющих здоровье» показывает, что её значение интерпретируется по-разному ^[1]. Тем не менее, основной психологический и педагогический фокус — сохранение психического и психологического здоровья детей на протяжении всего процесса обучения — остаётся неизменным. В современном мире психосоматические расстройства входят в число наиболее распространённых диагнозов у детей, особенно у тех, кто проживает в крупных городских центрах. Термин «психосоматика» (от греческих слов psyche — душа и soma — тело) обозначает раздел психологии, изучающий, как психологические факторы, особенно психогенные, влияют на возникновение и прогрессирование физических заболеваний. В этих рамках особенно актуален корректирующий потенциал музыкотерапии. Музыкотерапия оказывается эффективным инструментом для решения широкого спектра проблем развития, особенно у детей с умственной отсталостью. В таких случаях она способствует коррекции развития; детям с расстройством аутистического спектра (РАС) она помогает преодолевать барьеры в общении и социализации; в когнитивной сфере она улучшает концентрацию, память и интеллектуальные способности; А в личной сфере это способствует развитию музыкальных способностей и эмоциональной саморегуляции.

Музыкальное мастерство — это не результат врожденного таланта или «магического» дарования, а приобретенная компетенция, требующая внутренней мотивации и многолетней дисциплинированной, постоянной практики ^[2]. В этом контексте приобретение знаний становится важной образовательной задачей — процессом, в ходе которого формируются отношения, а эти отношения, в свою очередь, определяют действия и результаты обучения ^[3]. Учитывая сложность и многогранность знаний, необходимых учителям музыки для развития творческих способностей учащихся в музыкальном образовании, мы выделяем ключевую проблему в современном музыкальном образовании: синтез предметной экспертизы и психологических знаний при рассмотрении творчества как многогранного явления. Мы предполагаем, что современная научная литература действительно разработала понимание творчества не как единого навыка, а как полиморфной конструкции. Поэтому мы рассматриваем различные подходы (когнитивистский, социоконструктивистский и основанный на деятельности), а также добавляем важный аспект, вытекающий из логики Шульмана и его интерпретации Р.А. Бегетто. В контексте Л.С. Концепция Шульмана о педагогическом содержательном знании (ПЗЗ) и ее адаптация к музыкальной педагогике (Бегетто) ^[4], три подхода к пониманию творчества определяют три различных вектора профессиональных компетенций учителя: А. Когнитивный подход (творчество как мыслительный навык). Если творчество концептуализируется как набор мыслительных навыков (дивергентное мышление, гибкость, беглость, оригинальность), то специализированные знания учителя трансформируются в: 1. Диагностическую компетентность: способность распознавать не столько «талант», сколько операциональные структуры мышления ученика (например, способность выходить за рамки тональности или ритмической сетки). 2. Технологическую компетентность: владение методами «встряхивания» паттернов (метафоры, ограничения, композиционные приемы алеаторической музыки или графическая нотация). 3. Рефлексивная компетентность: обучение студента осознанию собственных ментальных стратегий («как я пришел к этой мелодии?»), что соответствует вашему тезису об «осознании творческого процесса». Б. Социоконструктивистский подход (творчество как социальное взаимодействие). В этом контексте, поддерживаемом А. Скьявио и М. Бенедеком ^[5] (выходя за рамки дихотомии индивидуум/коллективизм), знания учителя смещаются от «передачи навыков» к организации учебно-воспитательной среды. Среда в данном случае используется как инструмент: учитель выступает не как «источник знаний», а как фасилитатор, организующий «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) для совместного музыкального творчества. Диалогическая компетентность рассматривается как способность управлять коллективной импровизацией, где результат рождается в интерсубъективном пространстве и является результатом взаимных усилий. В данном случае психологическая и педагогическая модель включает в себя понимание групповой динамики, ролей в ансамбле и этики совместного творчества.

С точки зрения подхода «Креативность как навык адаптации», который упоминается в контексте индивидуальной адаптации к окружающей среде, креативность рассматривается как способность использовать новые решения проблем в контексте культурных норм. Контекстуальная компетентность означает, что учителя должны уметь укоренять творческий акт в культурном и историческом контексте (эпистемологических корнях музыки). Это требует умения объяснять ученикам, почему то или иное творческое решение имеет смысл в данном стиле (джаз, барокко, авангард), а не просто «подойдет все что угодно». Подход «поддержки» развивает способность учителя создавать «опоры», которые постепенно убираются по мере того, как ученик осваивает навык творческой адаптации. Интеграция в педагогические знания о креативности, возвращаясь к ключевому моменту о необходимости доступа учителей к устоявшимся психологическим и педагогическим моделям, важна для того, чтобы подчеркнуть, что «педагогические знания о креативности» в современном музыкальном образовании требуют от учителей способности к концептуальной трансформации. Учитель не может быть привержен только одному подходу. В зависимости от типа ученика (с различным творческим потенциалом) и стадии обучения, для ребенка с высоким потенциалом, но ригидным мышлением, необходимо применять когнитивные техники (разложение моделей мышления). Также для ребенка с низкой внутренней мотивацией следует использовать социоконструктивистские методы (включение в ансамбль, где творческий импульс исходит от группы). Преподаватели обычно опираются на деятельностный подход, разрабатывая «квалифицированную адаптацию» к требованиям профессиональной музыкальной среды для ребенка, стремящегося к профессиональной карьере. Таким образом, соглашаясь с А. Скьявио и М. Бенедеком в необходимости выхода за рамки дихотомий, можно заключить, что сущность специализированных психологических и педагогических знаний в современном музыкальном образовании заключается в метакогнитивной гибкости преподавателя – способности выбирать подходящую теоретическую модель (когнитивную, социальную или деятельностную) для оценки состояния ученика и разработки индивидуального пути поддержки творческого процесса. Если учитель работает над конкретной педагогической моделью или ему необходимо уточнить, как эти три подхода соотносятся с оценкой творческого потенциала учащихся, можно использовать более детальную операционализацию этих понятий.

Учителя музыки должны развивать творческий потенциал учеников, адаптируя подходы к различным видам деятельности (вокал, композиция, импровизация), обеспечивая психологическую и педагогическую поддержку и создавая продуктивную среду (метод «творческой опоры» М. Джильо) ^[6]. Ключевые стратегии учебного процесса включают системное планирование, поддержку автономии, последовательное обучение от замысла до исполнения (метод Г. Джакко) ^[7] и экспертную оценку, учитывающую индивидуальную одаренность. Главными составляющими стимулирования творческих способностей в рамках музыкальной педагогики и психологии выступают диагностика и методический подход. Педагог должен выявить склонности учащегося в определённой сфере музыкальной деятельности (например, инструментальное исполнительство, пение, создание аранжировок). Понятие «творческой опоры» предполагает обеспечение ученика достаточным временем, необходимыми материалами, психологической поддержкой и выстраивание продуктивного взаимодействия.

Системный процесс, в свою очередь, означает поэтапное, чётко выстроенное обучение, тогда как исследовательская составляющая включает сбор музыкальных замыслов, коллективное обсуждение исполнительских решений и их оценку. Особенно важно, что оценка требует специальных профессиональных критериев и компетенций, то есть, оно должно опираться на эстетические характеристики, степень проявленного таланта и динамику развития личности, а не сводиться к простому анализу готовой сочиненной пьесы или уровня концертного выступления.

Педагог должен организовать пространство для личностного самовыражения, саморегуляции, смены ракурсов восприятия и автономности учащихся — в комфортной и психологически безопасной образовательной среде, что должно способствовать развитию и личностному росту учеников.

Для воспитания творческой атмосферы на музыкальных занятиях педагогу необходимо получить знания о творчестве как о феномене в целом, а также разбираться в деталях и нюансах исполнительского процесса и в специфических профессиональных аспектах. Современные психолого-педагогические исследования выделяют три ключевых области такого знания педагога:

Это, в первую очередь, общетеоретические знание о природе творчества и креативности (концепты, условия развития). Педагогу следует усвоить теоретические основы творческого акта, чтобы грамотно руководить деятельностью своих учеников. Это предполагает знакомство с общими моделями креативности, её определениями и схемами, а также с тем, как эти модели преломляются в понимании музыки, в сочинительских навыках. Также педагогу необходимо различать дивергентное мышление (умение генерировать множество возможных решений) и конвергентное мышление (выбор наилучшего варианта из множества доступных).

Помимо общетеоретических знаний, для развития творчества учеников педагогу потребуются конкретные педагогические приёмы и исполнительские детали. Это и есть практические инструменты педагога, помогающие выстроить творческую образовательную среду и поддерживающие ученика на этапе реализации замысла. Среди наиболее известных можно упомянуть творческую поддержку, умение обеспечить ученика материалами, инструментами и временем, не навязывая ему готовых решений.

К таким инструментам можно также отнести использование ограничений, то есть, понимание того, что жёсткие педагогические рамки не тормозят, а, напротив, провоцируют и стимулируют поиск нестандартных решений.

В качестве приемов следует упомянуть специфические виды деятельности, такие как детальное знание особенностей аранжировки, импровизации, композиции и сочинения музыкальных произведений как различных форм музыкального творчества.

И последним, но немаловажным инструментом является оценка творческого процесса, в ходе оценивания очень важна способность педагога судить не только о конечном продукте творчества ученика, но и о том, как этот результат был достигнут, о его настойчивости, готовности к риску, оригинальности творческого подхода к заданию.

Знание через творчество (профессиональная позиция преподавателя). Это знание, которое воплощается в педагогическом поведении учителя. Творческая позиция выражается в гибкости, в готовности принимать неожиданные идеи учеников и действовать в условиях неопределённости. Сюда же относится телесный аспект: использование невербальных сигналов поддержки и вовлечённости, создающих на уроке атмосферу доверия и эстетической отзывчивости. Профессиональная идентичность: осознание себя не просто транслятором знаний, а практикующим музыкантом-художником, чей личный творческий опыт служит образцом для подражания.

Развитие музыкального творчества — это не спонтанный процесс, а результат продуманной, системной работы педагога. Ключевые моменты, которые следует выделить: Гибкость: учитель должен адаптироваться к конкретной области (от вокала до аранжировки), понимая, что творчество проявляется по-разному в каждой из них. «Творческая поддержка»: роль наставника заключается не в предоставлении готовых ответов, а в создании безопасной «инфраструктуры» (время, пространство, поддержка), где ученик может рисковать и совершать ошибки. Процесс важнее результата: методология Дж. Джакко и М. Джильо смещает акцент с простого исполнения на этапы исследования и размышления. Личность в центре: оценивается не только конечный «продукт» (произведение), но и динамическое развитие творческого потенциала ученика. Когда детей, чьи музыкальные способности присутствуют, очевидны и проявляются как одаренность, обучают музыке, все, кажется, идет естественно, хотя это не исключает необходимости ежедневной, настойчивой и усердной работы. Но что делать, когда музыкальные способности существуют только как потенциал — скрытый где-то глубоко внутри, ожидающий извлечения, — и когда обучение происходит не только на индивидуальных уроках, но и в групповых условиях? В таких ситуациях учителя часто оказываются в растерянности [8:451].

Многочисленные исследования, а также их результаты и выводы позволяют нам лучше понять динамику образовательного процесса и поведение учащихся на разных этапах музыкального образования. Одно из таких исследований показало, что общепринятая на международном уровне модель музыкального образования не учитывает все факторы, которые сами учащиеся связывают с успехом или неудачей в музыке; в этой модели отражены только две категории — усилия и музыкальные способности ^{[9, 10]}. Основываясь на этих результатах, концепцию можно расширить, включив в нее более широкий спектр факторов, способствующих успеху в музыке. К ним относятся прежде всего усилия, культурный фон, обстановка в классе, музыкальные способности и эмоциональное воздействие музыки на ученика. К ним можно добавить несколько второстепенных факторов: способность к точной самооценке, личная страсть к музыке, отношение к музыкальной культуре и ценность, придаваемая музыке по отношению к другим творческим занятиям. Работа с «потенциально» одаренными детьми всегда представляет собой вызов, поскольку требует от учителя перехода от роли переводчика навыков к роли исследователя, мотиватора и фасилитатора. В то время как очевидные способности позволяют избежать методологических ошибок благодаря естественной мотивации ребенка, скрытые таланты требуют создания особых условий. На основе факторов успеха (усилия, окружающая среда, эмоции) можно определить стратегии для раскрытия этого «скрытого» потенциала, особенно в группах: 1. Переключение внимания с «Результата» на «Усилия». Поскольку исследования ^{[5, 6]} указывают на усилия как на ключевой фактор успеха наряду со способностями, для учителя важно визуализировать прогресс, замечать не то, насколько «чисто» звучат дети, а то, как далеко они продвинулись с первой попытки. Также следует использовать групповую динамику: в группе усилия одного могут быть заразительны для других (социальное обучение), если создается атмосфера поддержки, а не конкуренции. 2. Создание «эмоционального резонанса». Если музыкальный талант ученика скрыт, «не распредмечен», то «ключ» к его раскрытию часто кроется в эмоциональном состоянии ученика. Педагог должен позволить ученику играть ту музыку, которая ему нравится (возможно, мелодии из его «культурного контекста»). Когда ученики играют музыку, которая им нравится, их творческий потенциал раскрывается быстрее. 3. Педагог может использовать метод «творческой поддержки» в группе, такая поддержка обеспечит безопасную образовательную среду, в которой ученик не боится сделать ошибку, а воспринимает ее как способ исследования. Чтобы «выявить» скрытую одарённость в условиях коллективных занятий, можно опираться на приёмы, предложенные М. Джильо:

Автономияв обучении музыке — это способность ученика брать на себя ответственность за процесс освоения инструмента, осознанно управлять развитием навыков и проявлять самомотивацию. Она включает самостоятельную работу, постановку целей и развитие критического мышления, что улучшает когнитивные способности и эффективность занятий. Дифференциация ролей. В рамках групповой работы (например, в шумовом оркестре или при сочинении музыкального сопровождения к сказке) ребёнок может проявить себя не через технически сложное исполнительство, а через тонкое ощущение тембра или чувство ритма. Именно эти качества могут стать отправной точкой для дальнейшего раскрытия его дарования. Развитие самооценки и метапознания. Учащиеся с потенциально высокими, но ещё не проявившимися способностями часто неуверенны в себе. Внедряйте практику рефлексии: задавайте не вопрос «Как ты это сделал?», а «Что ты почувствовал в тот момент, когда мелодия изменилась?». Такой подход переносит внимание на внутренний мир ребёнка, в котором как раз и коренятся его способности.

Наши размышления выделяют ключевую компетенцию современного педагога-музыканта — «педагогическую импровизацию» как способность гибко и творчески реагировать на непредсказуемые проявления детской одарённости. В то время как традиционное обучение опирается на жесткий план и следует определенной процедуре, творческое обучение рассматривает план как всего лишь набор динамических ограничений, в рамках которых учитель выступает как живой исполнитель. Вот ключевые столпы, лежащие в основе концепции «преподавания как творческого акта»: 1. Педагогический риск и «право на ошибки (ошибаться свойственно человеку)». Чтобы студенты осмелились творить, они должны видеть перед собой образец творческого поведения. Учитель должен быть исследователем; если учитель боится совершать ошибки или отклоняться от заданного плана, студент никогда не почувствует свободы. 2. Принятие неопределенности. Когда студент предлагает «странную» или «неправильную» музыкальную идею, творческий учитель не сразу ее исправляет, а рассматривает возможность и говорит: «Это интересно, посмотрим, к чему это нас приведет». Это именно тот волевой аспект, о котором говорилось ранее. 2. Импровизационное обучение. Это способность учителя изменять ход урока «здесь и сейчас», реагируя на эмоциональный климат или случайное открытие в классе.

3. Ситуативное поведение. Творческая деятельность в классе – это не хаос, а высокая степень концентрации, когда учитель «считывает» потенциал момента и преобразует учебное задание в соответствии с возникающей идеей. 4. Гибкое применение ограничений имеет важное значение. Учителям необходимо умение корректировать параметры задания на ходу – ужесточая одни ограничения и ослабляя другие (например, ограничивая ритмический выбор, но допуская свободу в выборе тембра) – для поддержания вовлеченности и мотивации учащихся. 5. Интеграция теории в практику («Знание в действии»). Важно отметить связь между теоретическими моделями и стратегиями. Знание дивергентного мышления бесполезно, если учитель не может создавать ситуации, в которых оно необходимо. Творческое педагогическое развитие – это когда теоретическая модель (например, «творческая поддержка») становится естественной частью физического и вербального взаимодействия учителя с классом. Заключение. На наш взгляд, современные программы подготовки учителей музыки (особенно в системах профессионального и высшего образования, ориентированных на академические стандарты) по-прежнему в значительной степени привязаны к формализованным результатам: четким критериям исполнения, спискам репертуара и требованиям к экзаменам. «Волевой аспект» (способность поддерживать творческий процесс без жестких алгоритмов) и работа в условиях неопределенности часто остаются на уровне личной инициативы учителя, а не системно определенной компетенции. В то же время наблюдаются позитивные сдвиги: в магистерских программах, курсах повышения квалификации и в практике учителей, ориентированных на инклюзивное образование и современные подходы (например, импровизация, ансамблевое музицирование, музыкотерапия), эти навыки начинают восприниматься как профессионально значимые. Однако пока рано говорить о готовности системы к такой масштабной реструктуризации. Инерционное стремление к «измеримому результату» (концерт, конкурс, оценка) слишком велико. Сегодняшние учителя музыки уже не просто «цензоры» точности исполнения, а соавторы творческого процесса. Их задача состоит не в том, чтобы «учить творчеству» (учить в классическом смысле невозможно), а в том, чтобы создать условия и образовательную среду, в которых творчество становится неизбежным. Как вы думаете, готова ли современная система педагогического образования развивать этот «волевой аспект» и способность работать в условиях неопределенности, или она все еще слишком ориентирована на формализованные результаты? Предстоит еще много работы, чтобы сделать творчество естественной частью обучения. Но результаты того стоят! Музыка обладает силой преобразовывать мышление детей, помогая им понимать и быть понятыми. Она стимулирует эмоциональное развитие и интеллектуальный рост. Музыка может стать для них инструментом, даже языком, позволяющим общаться с окружающим миром и выражать свой внутренний мир.

Обучение творчеству — это форма творческой педагогики, основанная на идее, что «самообучение может быть творческим актом». Другими словами, творческое обучение требует подхода, основанного на деятельности. Эта концепция предполагает, что учителя должны обладать навыками, позволяющими им демонстрировать творческое поведение своим ученикам: готовность рисковать, терпимость к неопределенности и способность гибко реагировать на неожиданные идеи учеников. Акцент на стратегиях обучения, понимаемых как творческое педагогическое развитие знаний, заставляет нас рассматривать взаимосвязь между теоретическими моделями (знаниями о том, как обучать творчеству) и практическими стратегиями в музыкальном образовании. Планирование уроков всегда включает в себя реализацию множества педагогических ограничений, которые, в свою очередь, непосредственно обусловлены моделями и определениями творчества — как в общем смысле, так и в контексте музыкальной сферы. Это понимание согласуется с тем, что мы называем гибкостью ограничений. Преподаватель обязан оперативно, прямо в ходе занятия, корректировать степень жёсткости задания — к примеру, жёстко задать ритмический рисунок, но при этом оставить полную свободу в выборе тембра, — чтобы сохранять вовлечённость учащихся. Подобная адаптивность представляет собой конкретную реализацию упомянутого выше волевого компонента: способность принимать ситуативные, зависящие от контекста решения, которые удерживают баланс между структурой и свободой, направляя учеников, но не подавляя их инициативу.

Педагог-музыкант должен не только безупречно знать свой предмет, но и уметь использовать специфику творческой работы в условиях «сиюминутного принятия решений на уроке». Мы полагаем, что готовность учителя функционировать в ситуации неопределённости и непредсказуемых исходов правомерно рассматривать как волевой аспект обучения, который неразрывно связан с личным творческим опытом. Сюда же относятся практические ориентиры, помогающие педагогам выстраивать взаимодействие и принимать решения, исходя из конкретных обстоятельств.

Творческое преподавание — это не трансляция теорий о творчестве, а создание такой среды, в которой сам процесс обучения становится творческим актом. Учитель выступает в роли наставника, демонстрируя готовность рисковать, проявлять гибкость и чутко откликаться на неожиданные детские идеи. В музыкальной педагогике это требует соединения теоретических знаний (того, как обучают творчеству) с гибкими, ситуативно адаптируемыми стратегиями ведения урока. Одной из ключевых компетенций педагога является умение принимать решения в реальном масштабе времени — то, что можно назвать «мгновенными решениями в классе». Данное умение напрямую связано с тем, что мы обозначаем как волевой аспект обучения: готовностью преодолевать неопределённость и принимать непредвиденные результаты, что лежит в основе творческого опыта и для учителя, и для ученика.

Статья публикуется в одобренном рецензентами варианте (после получения положительной рецензии, рекомендующей рукопись к публикации) с исправлениями автора (внесенными им после получения замечаний редактора, если такие были). Рецензия опубликована в открытом доступе непосредственно за текстом самой статьи. Все варианты авторских исправлений хранятся в депозитарии издательства и могут быть доступны по требованию уполномоченных организаций.
Прочитать рецензию на эту статью

Результаты процедуры рецензирования статьи

Рецензент: Михайлова Алевтина Анатольевна, доктор искусствоведения; профессор, заведующий кафедрой народного пения и этномузыкологии, Саратовская государственная консерватория имени Л.В. Собинова

DOI:10.25136/review.34756

Предметом исследования статьи «Развитие творческих способностей у учащихся с различным творческим потенциалом, изучающих музыку» выступает процесс развития творческих способностей учащихся в системе музыкального образования с учетом их различного творческого потенциала (от явной одаренности до скрытых, «латентных» форм). Авторы фокусируются на педагогических, психологических механизмах и роли учителя, а также на соотношении внутренней и внешней мотивации, содержания знаний и сложности их трансляции в условиях группового и индивидуального обучения.
В работе используется комплексный теоретико-аналитический подход, включающий сравнительно-исторический анализ античных концепций (Пифагор, Платон, Аристотель) о гармонизирующей и терапевтической функции музыки; обзор современных зарубежных и отечественных психолого-педагогических моделей; адаптацию концепции педагогического содержательного знания Л. Шульмана и её интерпретацию Р. Бегетто применительно к музыкальной педагогике; методологическую рефлексию понятий «творческая опора» (М. Джильо), «катарсис», «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
Актуальность обусловлена тем, что в условиях роста психосоматических расстройств у детей, особенно в крупных городах, и необходимости поиска здоровьесберегающих технологий, музыка предстает не только как предмет эстетического цикла, но и как мощный корректирующий инструмент. Статья отвечает на важный запрос современной педагогики: как работать с учащимися, чей творческий потенциал не очевиден, а также как готовить учителя к работе в условиях неопределенности. Проблема синтеза предметной экспертизы и психологических знаний в музыкальном образовании поставлена своевременно и остро.
Научная новизна статьи заключается в том, что предложена интегративная модель компетенций учителя музыки, дифференцированная в зависимости от трех подходов к творчеству (когнитивного, социоконструктивистского, деятельностного), каждому подходу поставлены в соответствие конкретные педагогические компетенции (диагностическая, диалогическая, контекстуальная); введено и содержательно раскрыто понятие «волевой аспект обучения» как готовность педагога принимать сиюминутные решения; продемонстрировано различение стратегий работы с явной и скрытой одаренностью, причем акцент сделан не на врожденных данных, а на создании «эмоционального резонанса» и «творческой опоры»; показана ограниченность формализованных результатов (конкурсы, экзамены) для развития креативности, что противоречит устоявшейся академической традиции, но согласуется с современными международными исследованиями.
Статья написана академическим, но местами излишне усложненным стилем. Присутствуют повторы и некоторая рыхлость композиции (например, идея «педагогической импровизации» дублируется в нескольких разделах). Структура статьи логична, она включает введение, теоретический обзор, выделение трех подходов к творчеству, анализ ключевых компетенций учителя, обсуждение стратегий для скрытой одаренности и заключение. Автор не ограничивается декларациями, а дает конкретные методические приемы (автономия, дифференциация ролей, рефлексивные вопросы).
Содержательно сильной стороной является разбор различий в понимании катарсиса у Платона, Аристотеля и Пифагора — это задает основательный культурологический контекст. Также удачно показано, как одно и то же теоретическое знание (например, о дивергентном мышлении) трансформируется в конкретные действия учителя на уроке.

Библиография включает 11 источников, из которых 9 — зарубежные публикации (2011–2021 гг.), 2 — отечественные, представлены ключевые работы по креативности, музыкальной педагогике и классические труды. При этом отсутствуют фундаментальные работы по психологии музыкальных способностей (Б.М. Теплов, К.В. Тарасова), современные российские исследования по музыкотерапии и инклюзивному музыкальному образованию.
Автор полемизирует с формализованной системой оценки результатов в музыкальном образовании («инерционное стремление к измеримому результату»), а также с представлением о врожденном таланте как магическом даре. Было бы полезно назвать конкретные научные позиции, которые отрицают необходимость «волевого аспекта» или считают креативность исключительно дивергентным мышлением.
В качестве замечаний и рекомендаций:
1. Заявленное научное направление (искусствоведение и культурология) допускает теоретические работы с отсутствием эмпирической части, но для педагогических выводов желательны хотя бы кейс-стади или данные опроса учителей. В будущих исследованиях целесообразно провести эмпирическую проверку предложенной модели (например, формирующий эксперимент в музыкальной школе).
2. Несмотря на заявленное научное направление, культурологический анализ ограничен античностью; не рассмотрены, например, восточные музыкально-философские традиции или современные практики этномузыкологии.
3. Возможно, расширить библиографию за счет работ по музыкальной психологии (Теплов, Готсдинер) и современной музыкотерапии.
Статья представляет собой содержательный теоретический обзор, вносящий вклад в разработку проблематики творческого развития в музыкальной педагогике такие, как операционализация профессиональных компетенций учителя в зависимости от концепции творчества; обоснование понятия «педагогическая импровизация» и «волевой аспект»; практические рекомендации по работе со скрытой одаренностью в группе.
Работа заслуживает публикации в научном журнале, она представляет интерес для преподавателей музыкальных дисциплин, магистрантов и аспирантов в области музыкальной педагогики и психологии творчества.

Полный текст рецензии на сайте
Национального Института Научного Рецензирования

QR код для проверки
подлинности рецензии