Изучение биографии писателя иностранными студентами: проблемы и решения

Козлов Алексей Евгеньевич ORCID: 0000-0003-0016-9546 кандидат филологических наук доцент; институт филологии и медиакоммуникаций; Новосибирский государственный педагогический университет 630126, Россия, Новосибирская область, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28 Kozlov Aleksei Evgen'evich PhD in Philology Associate Professor; Institute of Philology and Media Communications; Novosibirsk State Pedagogical University 28 Vilyuyskaya str., Novosibirsk, Novosibirsk region, 630126, Russia alexey-kozlof@rambler.ru

Исследование выполнено в рамках реализации ГЗ № 073-03-2024-052 от 18.01.2024 «Совершенствование модели организационно-методического и кадрового обеспечения образовательной деятельности на русском языке в системе образования Китайской Народной Республики: прикладное исследование» (дополнительное соглашение 073-03-2024-052/3 от 22.03.2024)

Введение

Изучение биографии писателя играет ключевую роль в гуманитарном образовании, напоминая об общечеловеческих смыслах и позволяя преодолеть дихотомию «писатель» и «текст». Несмотря на жесткую демаркацию автора и героя, ставшую базовой концепции филологической науки, можно констатировать не только имплицитное, но часто и эксплицитное присутствие личности в штудиях формалистов и структуралистов. Кажется симптоматичным институциональный поворот к биографике, который свидетельствует о постепенном движении от абстрактных структур к антропологически значимым смыслам ^[1-3]. Иными словами, литературная теория постоянно балансирует между двумя пределами: концепции языка или дискурса как автономной системы знаков и смыслов и речи, связанной с антропологической и в конечном итоге эстетической деятельностью ^[4].

Как отмечает в своем исследовании Ян Жуй, до сих пор не выработан единый подход к пониманию феномена биографии, а в методике преподавания литературы по-прежнему отсутствует разнообразие методов и подходов при изучении этого материала ^[5].

По замечанию А.Л. Валевского, «биография как жанр литературы представляет собой “текстуальную представленность” на языке данной культуры феномена личной индивидуальности» ^[6]. Сходный подход предлагает и А.И. Рейтблат, указывая на распространённую научную ошибку: «Нередко не только в быту, но и в научной литературе биографией называют жизнь человека (по крайней мере, ряд ключевых событий этой жизни), однако словарное значение данного слова — “жизнеописание”» ^{[7, с. 178]}. Такой подход смещает фокус зрения от фактографии к разным типам нарратива. В то же время, говоря о «текстуальной представленности», необходимо определить прагматику и функциональное значение биографии. По мнению Рейтблата, биография заключает в себе социализацию человека посредством знакомства его с повествованием о жизни реально существовавшего (существующего) лица <…> Биография позволяет читателю ощутить, что индивидуальная жизнь (и его тоже) имеет смысл, и смысл этот социальный, в связи личности с обществом» ^{[7, с. 178]}. Иными словами, перефразируя тезисы Б.В. Дубина, мы можем утверждать, что биография, наряду со стандартами интерпретации классических текстов мировой литературы, позволяет «преодолевать эрозию нормативного порядка» ^{[8, с. 18]}.

Основная часть

В методической практике изучение биографии определяет пресуппозицию чтения, влияя на восприятие собственно художественного произведения ^[9]. «Канонический» образ, нередко закрепляемый на первичном уровне изучения персоналии, помогает «стандартизированному» восприятию личности, поддерживает существование т.н. «мифа о литературе» (устойчивых конвенциальных представлений о деятельности писателей). Однако в дальнейшем этот образ мешает индивидуальному диалогу читателя с книгой, и должен быть вытеснен исключительным, но не идеальным образом личности. Здесь мы видим ключевое расхождение между методикой школьного образования и изучением биографии писателя в курсе «русская литература» для иностранных студентов ^{[10, 11]}. Если учащиеся школ осваивают биографический материал концентрически, двигаясь от предельно точного фактографического образа к «портрету в стиле сфумато» ^[12], то иностранные студенты лишены такой возможности. Таким образом, целью настоящей статьи становится описание методов и подходов, направленных на изучение биографии писателя в аудитории иностранных читателей. Однако для реализации этой цели необходимо определить специфику работы с биографией в общей методике изучения литературы.

Несмотря на множество удачных примеров, когда разговор о жизни писателя, поданный монографически или в форме беседы-лекции, увлекал учащихся и открывал новые грани интерпретации, в ряде случаев занятия по изучению биографии подчиняются довольно устойчивой схеме: учащиеся записывают годы жизни, ключевые даты, связанные с созданием произведений. Так, ученики и учителя, с разной степенью рефлексии, следуют многовековой традиции, заполняя Curriculum Vitae по-своему замечательных людей ^[12]. «Как часто биография писателя в школьном изучении уподобляются обстоятельно заполненной анкете, в которой жизнь художника прослеживается от рождения до смерти и внимание школьников одинаково фиксируются на главном и второстепенном! Но за деревьями не видно леса… В множестве поверхностно освещенных фактов исчезает неповторимая и многогранная индивидуальность художника» [13: 5], – эти слова, которыми И.Е. Каплан открывает свою книгу, во многом не утратили своей актуальности и сегодня.

Опираясь на современную эмпирическую базу: данные опросов выпускников школ, анкетирования стажеров-бакалавров, результаты «входного тестирования» ^[14], можно констатировать ряд проблем при изучении биографии писателя:

• изучение биографии писателя подчиняется однообразному шаблону или схеме. Многообразие жизненного пути редуцируется до стандартизированного списка дат и событий;

• отсутствуют системные связи в изучении фигур литературного процесса (знание истории литературы ограничивается номинальным умением идентифицировать писателя в соответствии с литературным направлением);
• нет знания специфики литературного быта; литературный быт не рассматривается как порождающая среда;
• фигуры писателей существуют как бы в безвоздушном пространстве (изучение фигур лишено последовательности, учащиеся не соотносят рассматриваемые тексты с социальным, историческим и идеологическим контекстами, не воспринимают писателей как социальную среду).

Без рефлексии и участия аналитики в изучении биографии реализуется одна из неэффективных, хотя и устоявшихся методик преподавания литературы. Об этом, в частности, пишет Т. Курдюмова: «сухое и лаконичное изложение фактов, конечно, нежелательно: ведь именно эта встреча с писателем должна подготовить эмоциональное восприятие художественного текста» ^{[15, с. 13]}. Исследователь выделяет своеобразные фазы освоенности биографического материала учащимися, показывая, что каждая из них предполагает использование методических приемов, без которых личность писателя теряет свои индивидуальные черты, растворяясь в ряду других столь же схематично или пунктирно очерченных силуэтов. Эталоном изучения писательской биографии, на наш взгляд, является формирование таких представлений о личности писателя, которые базируются на уникальных характерологических паттернах. В то же время важным остается представление писателя как свидетеля определенной историко-культурной эпохи, члена салона, кружка или другого литературного или институционального объединения (часто связанного с определенным изданием или издательством).

Вслед за В.Г. Маранцманом мы считаем, что изучение «биографии писателя становится необходимым элементом верного постижения художественного текста» ^{[16, с. 5]}. Учитель или преподаватель нередко уподобляются биографу: соединив многочисленные, взаимодополняющие источники, он знакомит учащихся с суммой чужих опытов. Об этом писал, в частности, В.Н. Дробот: «Учитель литературы должен быть озабочен не только детальной конкретизацией представлений школьников о личности писателя, но и раздумьями над жизнью человека, выявлением идейного, нравственного и эстетического подтекстов в фактах биографии, поэтому изучение ее не может сводиться к хронологически упорядоченной иллюстрации» ^{[17, с. 15]}. Задача адресатов в этом отношении – внимательно «прочитать» предлагаемую им биографию. Сходную мысль выражает и Маранцман, указывая на то, что рассказ о жизни и творчестве каждый раз предполагает 1) поиск определенной призмы повествования (или точки зрения); 2) выбор материала; 3) создание «биографического ключа» ^{[16, с. 110]}. Поскольку понятие «биографический ключ» не конкретизировано в методической литературе, остановимся на этом подробнее.

Под биографическим ключом мы понимаем такую матрицу представлений о писателе, которая включает в себя как типологические свойства личности (его поведение в определенной литературной среде), так и индивидуальные (жесты и действия, которые отличают конкретного писателя от других). Основная функция биографического ключа – помогать при чтении и интерпретации произведения (не только притяжением биографических обстоятельств текстом, но и наоборот их отторжением, изменением, рекомбинацией). С точки зрения методики преподавания литературы «форма» и «материал» этого ключа могут варьироваться: «понимание отношение писателя к событиям времени, к народу, к истории, к подлинной ценности человеческой личности…» ^{[16, с. 112]}.

В книге «Теория и методика обучения литературе» описаны основные виды занятий по изучению биографии писателя: урок-лекция, самостоятельные доклады школьников, работа по учебнику, заочные экскурсии, уроки-концерты, уроки-панорамы. Как замечают авторы пособия, в изучении биографии «…важна постановка проблемных вопросов, работа над планом, использование текстов. Снять хрестоматийный глянец, представление о непогрешимости личности писателя не менее важно, чем найти интересный для учеников аспект, понять не только величие писателя, но и сложность становления личности и таланта» ^[5].

В своей практике мы сталкивались с тем, что освоение крупных монографических тем зачастую достигает наибольшего эффекта, когда определенные факты из жизни писателя начинают выполнять функции триггера. Пожар на море, пережитый Тургеневым, Омский острог и годы каторги Достоевского, Кавказские и Севастопольские впечатления Толстого значительным образом приближают читателя-школьника к изучаемой фигуре: уникальный, часто травматический опыт воспринимается как конституирующее свойство интерпретации. «Разговор с писателем будет неизмеримо более глубоким, волнующим и прямым, – пишет В.Г. Маранцман, – если ученик познакомится на уроках с внутренним миром художника, поймет неповторимость его голоса. С лицом, совершенно незнакомым, беседовать трудно, поэтому изучение биографии и творческого пути писателя оказывается естественной и необходимой опорой при анализе художественного произведения» ^{[16, с. 55]}. Сходную мысль высказывает и В.Н. Дробот: «осмысление учащимися связи личности писателя с изучаемым произведением, его художественной концепцией, которая неизбежно отражается в выборе темы, идейном содержании, проблематике, системе образов, композиции, стиле, изобразительно-выразительных средствах, помогает им увидеть отношение автора к изображаемой им действительности в системе больших и малых обобщений, понять его ценностную позицию, рассмотреть произведение в контексте общественной, политической, эстетической жизни эпохи» ^{[17, с. 101]}.

Таким образом, изложение биографии писателя, ориентированное на хронику, при своей обстоятельности не может быть названо безальтернативным методом.

На наш взгляд, на смену несколько устаревшему повторению азов биографии выдающихся лиц должна прийти техника литературного портрета, что требует от преподавателя творческой активности. Филолог, обращаясь к эпистолярным и мемуарным текстам (лучше всего здесь использовать книги серии «Писатель в воспоминаниях современников» и «Жизнь замечательных людей») может создавать оригинальные, соответствующие особенностям аудитории, лекции-беседы о годах или десятилетиях, эпизодах и ярких событиях в жизни изучаемых писателей. Сошлемся на методический опыт Т. Курдюмовой: «Многие жанры биографического повествования нам привычны и закреплены практикой. Выбор каждого из них определяется массой привходящих обстоятельств – это и возможности возраста, и уровень подготовленности учеников, и время, которое можно отвести на рассказ о жизни и творчестве» ^{[16, с. 7]}. В аудитории студентов-иностранцев очерк, роман, повесть – все эти художественные жанры могут быть взяты за основу при рассказывании о личности писателя, отдельное внимание следует уделить лексической организации изучаемых фрагментов.

Не менее продуктивна техника сравнительных описаний или сравнительных литературных портретов. При обобщениях, на наш взгляд, имело бы смысл говорить не только о некоторых типологических свойствах создаваемых произведений, но и типологии в поведении изучаемых фигур литературного процесса. В ряде случаев продуктивными могут быть аналогии: Пушкин и Стендаль (модели ролевого поведения); Гоголь и Бальзак (авторская рефлексия, отношение к литературному труду, писатель как Прометей и как Сизиф), Толстой и Флобер (два антагониста мировой литературы), Уитмен и Маяковский (поэт-трибун, прославляющий en masse). Особенно эти параллели продуктивны при изучении русской литературы в аудитории студентов-стажеров из европейских университетов, но и студенты КНР нередко проявляют заинтересованность к сравнительному изучению писателей из разных литератур. Конечно, большинство аналогий между русскими писателями и авторами китайской литературы выглядит надуманно: слишком автономный и своеобразный путь развития получила китайская культура, в сравнении с европейской. Самый успешный пример – сравнение Конфуция и Толстого как автора книг для чтения – с неизбежно возникающими здесь погрешностями ^[17].

Таким образом, сделанные на материале школьных уроков наблюдения, можно распространить и на занятия по русской литературе среди читателей-иностранцев, тем более, что современные методы и подходы позволяют существенно разнообразить этот процесс.

Свой опыт преподавания биографии писателя мы основываем на авторской методике, в разное время апробированной в аудиториях студентов-филологов. Изначально методика была рассчитана на будущих учителей русского языка и литературы, в дальнейшем – модифицирована для освоения студентами и магистрами филологического отделения (2019-2023). Реализация заключительной фазы проекта была связана с апробацией выработанных методов и подходов в аудитории студентов-иностранцев Синцзянского университета (2023-2024). Представим одну из возможных траекторий изучения биографии писателя в интересующем нас аспекте, исходя из движения от общего, представленного глобальным литературным процессом, к частному.

При начале изучения литературы мы обращаемся к большим данным и инструментам их визуализации – такие возможности заложены в Google Ngram Viewer и Ruscorpora ^[18]. Ngram Viewer представляет собой систему машинного анализа Google Books, позволяющую строить графики, построенные на количественном подсчете упоминаний определенных имен собственных, что дает возможность рассказать о писателе с точки зрения читательского спроса ^[18]. Так, например запрос «Пушкин, Гоголь, Достоевский, Чехов» в русскоязычном корпусе (с 1890 по 1990) свидетельствует о том, что наибольшей цитируемостью в русской языковой среде пользуется Пушкин, в то время как имена Достоевского и Чехова находятся примерно на одном уровне цитируемости. Тот же запрос, повторенный в корпусе английской литературы, убедительно покажет, что лидирующие позиции занимают Chekhov и Dostoevsky. Введение подобной иллюстрации не займет много времени, однако позволит наглядно (квантитативно) показать интерес современного и исторического читателя к писателям своего времени.

Сходной репрезентативностью отличается сервис timeline (timetoast). Интуитивный интерфейс позволяет разместить события истории, истории культуры и литературы на общей временной оси, что позволяет продемонстрировать как синхронность определенных процессов, так и их независимость.

Еще один сервис Google Maps Engine позволяет посредством системы геометок создавать маршруты, что необходимо при разговоре о путешествиях русских писателей ^[19]. Достаточно воссоздать маршрут И.А. Гончарова, чтобы показать, насколько сложным и по-своему авантюрным было путешествие, которое предпринял автор «Фрегата Паллады» (подчеркнув несходство писателя с его героем Обломовым) или восстановить упоминаемые в хронике М. Горького топосы, чтобы увидеть «вечную страсть» к путешествию.

Завершать работу на первом этапе должно обращение к биобиблиографическому словарю, работа с которым организована по принципу выявления ключевых слов в большом массиве информационных текстов. Мы предлагаем сравнить студентам биобиблиографию со своеобразной переписью, где ключевым становится вопрос отбора фигур из ресурса литературной и культурной памяти абстрактно ценностным каноном, представляющим собой совокупность имен и текстов, с этими именами связанных. Знакомство с этим источником позволяет студентам-иностранцам увидеть, насколько своеобразно складывается «карта чтения». Например, большой отклик у аудитории вызывают задания, связанные с поиском писательниц XIX века, поскольку этот материал традиционно не актуализирован. Знакомство с А.П. Буниной, Н.Д. Хвощинской, А.Я. Панаевой, Л.Я. Чарской заполняет эту лакуну, позволяя говорить о женских силуэтах в истории литературы и культуры. На следующем этапе работы можно предложить чтение дневниковой и автобиографической прозы А.Я. Панаевой, С.В. Ковалевской, А.Г. Достоевской – демонстрируя многообразие писательских и общечеловеческих стратегий.

Так, от корпусов больших данных мы начинаем движение к текстам и контекстам. Например, в рамках освоения монографической темы по биографии писателя можно предложить учащимся воспользоваться простым контекстным поиском на сайтах lit-info.ru или Google Books. Поиск по фамилии писателя позволяет оперативно собрать корпус высказываний современников о нем. Далее можно дать задание систематизировать эту информацию по периодам, темам, наконец, интонациям и оценкам – учащиеся могут выполнять эту работу дистанционно, а результатом станет реконструкция восприятия писателя в воспоминаниях критиков и современников. Например, при изучении творчества Н.В. Гоголя мы предлагаем слушателям работу с фрагментами «Литературных воспоминаний» И.И. Панаева и И.С. Тургенева, а при обращении к биографии Ф.М. Достоевского – мемуары его жены А.Г. Достоевской. В каждом конкретном случае нас интересует не фактография и не позитивистская реконструкция, а вопрос формирования мифа, окружающего ту или иную персоналию.

Разумеется, работа со студентами из КНР имеет свою специфику. Это касается общего горизонта знаний о России и СССР, сформированных среди прочего учебниками серии «Восток». Неслучайно поэтому культовыми фигурами для китайского читателя становятся В.В. Маяковский, Н.А. Островский, М.А. Шолохов. Задача преподавателя – показать многообразие оценок и специфику прижизненного и посмертного восприятия этих людей. Так, при разговоре о творчестве В.В. Маяковского студенты учатся воспринимать его личность сквозь призму риторических тропов «гипербола», «оксюморон» и «окказионализм», что сближает персоналию и текст. Особое внимание уделяется эссе Маяковского «Как делать стихи?», в котором соединяется авангардная попытка создания нового производственного дискурса и архаической потребности «заключить сделку со смертью» – в центре эссе стихотворение на смерть Есенина, написанное якобы как антидот его посмертным стихам. В свете гибели самого Маяковского это эссе приобретает противоположный смысл.

Еще более многообразной может быть работа с биографией Н.А. Островского, которая, по оценкам студентов, превосходит по содержанию его творчество. Переходя к личности автора романа «Как закалялась сталь», мы делаем акцент на том, что он, как и Шолохов – автодидакт, самоучка, созданный новейшей эпохой. При этом необычные результаты дает жанр экскурсии: когда учащиеся видят, что на книжных полках Островского рядом с романами Ж. Верна и М. Твена стоят книги Г. Флобера, Г. де Мопассана, М. Пруста. Неслучайно, описывая свой визит в СССР, А. Жид имплицитно сравнивает Островского с автором интеллектуального романа «В поисках утраченного времени»:

Я не могу говорить об Островском, не испытывая чувства глубочайшего уважения. Если бы мы не были в СССР, я бы сказал: «Это святой». Религия не создала более прекрасного лица. Вот наглядное доказательство того, что святых рождает не только религия. Достаточно горячего убеждения, без надежды на будущее вознаграждение. Ничего, кроме удовлетворения от сознания выполненного сурового долга.

В результате несчастного случая Островский стал слепым и совершенно парализованным. Лишенная контакта с внешним миром, приземленности, душа Островского словно развилась ввысь.

<…>

Но он просит меня остаться, чувствуется, что ему хочется говорить еще. он будет продолжать говорить и после нашего ухода; говорить для него — это значит диктовать. именно таким способом он мог написать книгу, где рассказал о своей жизни. сейчас он диктует другую. с утра до вечера, долго за полночь он работает, без конца диктует ^{[20, с. 103]}.

Фрагмент, который мы предлагаем учащимся, может существенным образом скорректировать исходное представление о соотношении автора и героя, противопоставить брутального фанатика революционной идеи Павку Корчагина его неизлечимо больному создателю. Всё это должно изменить представление об Островском и о смысле сказанных им слов: «Жизнь прожить надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы» ^{[21, с. 202]}, увидеть за лозунгом трагедию отдельно взятого человеческого существования.

Наконец, изучение феномена Шолохова мы включаем в более широкий контекст борьбы за реальный и символический капитал. В рамках занятия по биографии писателя мы обращаемся к дискуссии об авторстве «Тихого Дона», рассматриваем существующие аргументы от биографических противоречий до фактографии (обретение рукописей писателя), от стилистического анализа до стилеметрии (наглядной демонстрации стилевых корреляций ^[22]). Далее мы изучаем Нобелевскую речь Шолохова с ее специфической метафорикой и обсуждаем причины «затишья» писателя.

Разговор о Шолохове становится своеобразным мостом к истории других Нобелевских лауреатов. Говоря о трагедии Б. Пастернака, мы останавливаемся на событиях травли 1950-х годов и на одноименном стихотворении, показывая близость лирического героя к автору. Следующим шагом рассматриваем роман «Доктор Живаго», существующий в амплитуде от «Ученических лет Вильгельма Мейстера» до сочинений Л.Я. Чарской – студенты делают вывод, как биография «обыкновенного человека» становится агиографией, в которой ключевую роль играет не его судьба, а «тетрадка Юрьевых писаний» ^[23].

Завершение разговора о биографии писателя в XX веке – обращение к Нобелевской лекции И. Бродского. Студенты знакомятся с фрагментами этого яркого риторического высказывания и его парадоксами. С одной стороны, лекция Бродского о политике, о трагедии, в которой «гибнет хор» ^{[24, с. 201]}. Сам поэт выступает от лица своих ушедших из жизни современников. С другой стороны, лекция посвящена дискурсу, материи языка, «вещи более древней, неизбежной, долговечной, чем любая форма общественной организации» ^{[24, с. 209]}. Таким образом, Нобелевская лекция затрагивает обе стороны интерпретации и изучения биографии писателя, одновременно становясь манифестом «речевого исчезновения» и художественным произведением, существующим между верлибром Одена и самого Бродского и философским эссе.

Выводы

Итак, изучение биографии писателя формирует пресуппозицию читательского восприятия. Основные источники, которыми пользуется преподаватель при подготовке к занятию по биографии писателя, близки к источникам профессионального биографа: письма, воспоминания, дневники и т.д. Продуктивным в современной методике является совмещение традиционного анализа текста с цифровыми методами анализа литературного процесса и культурного быта эпохи. Наряду с монографическим изучением личности писателя методологически оправданно изучение отдельных этапов или эпизодов, рассказ о которых может быть подан в живой и непосредственной форме литературного портрета. Изучение биографии писателя предполагает постоянное расширение контекста, необходимо говорить о современниках писателей и поэтов, описывать литературную среду и литературный быт, чтобы создать впечатление континуального процесса, а не безвоздушной среды. Кроме того, необходимо помнить о том, что любая биография писателя – это и биография всех его читателей. Таким образом, говоря о Маяковском, Хармсе, Чуковском, Замятине, Платонове, Шолохове, Пастернаке, Солженицыне, Набокове и Бродском читатели становятся сопричастны жизни этих людей, которых объединяет не география и не политические взгляды, а язык как основной инструмент культуры.

Многие студенты, приезжающие в Россию на стажировку, находятся во власти устойчивых стереотипов, связанных как с эпохой Нового, так и Новейшего времени. Цель преподавателя: в течение одного семестра или учебного года развить навыки критического мышления. На заключительном этапе освоения биографии в рамках курса «литература» мы предлагаем студентам написать сочинение, и лейтмотивом этих итоговых работ становится утверждение о разнообразии, величии и трагичности судьбы художника, который даже вопреки своему желанию не может петь в унисон и шагать в общем строе.