Модели самостоятельной учебной работы в контексте жизненных приоритетов современного студента

Болдышева Наталья Олеговна ORCID: 0000-0002-8948-2901 кандидат экономических наук доцент; кафедра социологии; Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации 125167, Россия, г. Москва, ул. Ленинградский, 49/2 Boldysheva Natal'ya Olegovna PhD in Economics Associate Professor; Department of Sociology; Federal State Educational Institution of Higher Education Financial University under the Government of the Russian Federation 49/2 Leningradsky str., Moscow, 125167, Russia nboldysheva@mail.ru Другие публикации этого автора     Мальшаков Артем Андреевич лаборант-исследователь учебно-научной социологической лаборатории, ФГБОУ ВО Финансовый университет при Правительстве РФ 125167, Россия, Москва, г. Москва, Ленинрадский, 49/2 Malshakov Artem Andreevich Laboratory Assistant-Researcher, Educational and Scientific Sociological Laboratory Faculty of Social Sciences and Mass Communications Financial University under the Government of the Russian Federation 125167, Russia, Moscow, Moscow, Leningradsky , 49/2 AAMalshakov@fa.ru

Курило Михаил Алексеевич студент, кафедра социологии, ФГБОУ ВО Финансовый университет при Правительстве РФ 125167, Россия, Москва, г. Москва, Ленинрадский, 49/2 Kurilo Mikhail Alekseevich 4th year bachelor student in Economic Sociology, Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow, Russia 125167, Russia, Moscow, Moscow, Leningradsky , 49/2 mr.mikhail.kurilo@gmail.com

Самостоятельная работа студента включает в себя поиск и проверку информации, разнообразные формы познавательной деятельности, развитие аналитических способностей, навыков организации и планирования времени, развитие творческого и критического мышления и т. д. Иными словами, самостоятельная работа – это такая форма организации образовательного процесса, которая стимулирует самостоятельность, активность и любопытство обучающихся. С утилитарной точки зрения это деятельность, направленная на формирование компетенций, которые позволят студентам встроиться в современную экономику.

Конкретные требования к самостоятельной работе студентов определяются в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования по направлениям подготовки и специальностям.

Актуальность исследований, посвященных вопросам организации самостоятельной учебной работы студентов, сохраняется на протяжении довольно длительного периода времени. Это связано, в том числе и с тем, что современная экономика предполагает умение работника адаптироваться к новым учебным ситуациям и необходимости обучения на протяжении всей жизни. Экономическое развитие предопределило и направление развития системы образования: произошел переход от преподавателя – центрированной модели к студенту– центрированной модели.

В междисцилинарный дискурс по вопросам самостоятельной учебной работы (самоподготовки) студентов внесли вклад как психолого-педагогические, так и социологические исследования. В сфере интересов исследователей оказались все участники образовательного процесса: как преподаватели, так и студенты.

Анализ отечественной и зарубежной научной литературы по теме самостоятельной учебной работы студента вуза позволил сделать выводы о схожести основных направлений исследований.

В отечественной научной литературе широко представлены исследования роли преподавателя в организации самостоятельной учебной работы студента, контроля ее выполнения и оценки достижений обучающихся, мотивации обучающихся и ее взаимосвязи с развитием профессиональных компетенций. В исследованиях, которые были направлены на изучение планирования и организации самостоятельной работы студентов (например, Влазнеев А.И., Вяткин Л. Г., Есипов Б. П. и др.) по большей части рассматриваются общедидактические, методические, организационно-деятельностные, психологические, логические и другие аспекты этой формы деятельности ^[1-3].

Учитывая обширность научных вопросов, связанных с самостоятельной учебной работой обучающихся, и невозможность охватить все направления исследований, остановимся несколько подробнее на результатах, полученных методом социологических исследований, проведенных среди студентов и особенно значимых в контексте данного исследования.

В рамках социологических исследований изучены представления студентов о самостоятельной работе, уровень владения навыками самоподготовки и мотивации обучающихся ^[4].

Установлена взаимосвязь между временными затратами на самостоятельную учебную работу и успеваемостью студентов с одной стороны, и осознанностью выбора вуза и мотивацией к самостоятельной работе, с другой стороны^[5].

Анализ многочисленных исследований самостоятельной учебной работы студентов, позволил сделать вывод, что важно рассматривать самостоятельную учебную работу современного студента и в более широком, социально – экономическом и культурном контексте. Так в исследовании культуры современного российского студенчества представлена типология жизненных стилей студентов в области учебной деятельности и, на основе критерия самостоятельности в выборе профессии и вуза, выявлены типы студентов: «профессионалы», «ритуалисты», «общественники», «конформисты», что позволило авторам сделать вывод о распространенности приспособленческой стратегии поведения и принятии патерналистского отношения со стороны администрации и преподавателей ^[6]. Это крайне важно для более глубоко понимания моделей самостоятельной работы, выбираемых современными студентами.

Необходимо подчеркнуть, что в исследованиях, посвященных вопросам самостоятельной учебной работы, четко прослеживается мысль, что умение регулировать свое обучение определяет дальнейший успех в профессиональном развитии. В качестве примера можно привести исследование Казначеевой С. Н., в котором самостоятельная работа рассматривается как фактор формирования профессиональных компетенций ^[7]. В работе Колдиной М.И и др. организация самостоятельной учебной работы студента вуза анализируется как сложный и многомерный процесс, который включает в себя и формирование мотивации, профессиональной позиции будущего специалиста ^[8].

Обратимся к опыту и направлениям зарубежных исследований самостоятельной работы студентов. В зарубежной научной литературе используется термин «self-regulated learning strategies», который можно перевести как самостоятельные (саморегулируемые) учебные стратегии. Классическим определением этого понятия считается следующее: «самостоятельные учебные стратегии — это собственные мысли, чувства и действия, которые планируются обучающимся и постоянно адаптируются для достижения личных целей» ^{[9, c. 14]}

В исследованиях самостоятельных учебных стратегий большое внимание уделяется навыкам и видам самостоятельной учебной работы студентов, их качеству и глубине, а также связи с академической успеваемостью.

Например, GertVanthournout выделяет несколько этапов самостоятельной работы. На подготовительном этапе обучающийся разбивает учебную задачу на несколько более мелких задач, устанавливает цели и выбирает стратегию их достижения. На стадии выполнения студенты используют разные стратегии, которые варьируются от поверхностных до глубоких, включающих метапознание, критическое мышление и разработку собственных идей. В основном на индивидуальном уровне используется комбинация нескольких учебных стратегий ^[10].

Предметом исследований также стали разрывы между знаниями студентов об эффективных стратегиях самоподготовки, с точки зрения достижения академических результатов, и применением этих знаний на практике. Так, Foerst N. M. и другие указывают, что причиной выбора стратегии, не соответствующей данной учебной ситуации, могут быть недостаток времени на самоподготовку, незначительная выгода от прилагаемых усилий, неумение применить эффективную стратегию, а также трудности, связанные с применением эффективной стратегии ^[11].

Еще одним важным направлением исследований, как и в отечественной науке, стало выявление типов студентов, с точки зрения используемых ими самостоятельных учебных стратегий.

Анализ различных методик самоподготовки, используемых студентами и мотивов, определяющих их усилия в учебе, позволяет выявить типы (профили) студентов ^[12]. Это позволяет лучше понять сложный диапазон процессов, которые используют студенты, и сформировать новое понимание этой области. К недостаткам такого подхода относят снижение сложности явлений и процессов при их типологизации, поскольку единый комплексный конструкт заменяет влияние различных факторов и их взаимоотношения. Приведем некоторые примеры такого рода исследований. Так HoiKwanNing и KevinDowningвыделяют четыре типа студентов с различными ориентациями на саморегулируемую стратегию обучения: компетентные саморегулируемые обучающиеся, когнитивно-ориентированные саморегулируемые обучающиеся, поведенчески-ориентированные саморегулируемые учащиеся и минимально саморегулируемые учащиеся. К числу факторов, определяющих выбор стратегии, они относят качество преподавания, четкие цели и стандарты, соответствующую оценку и рабочую нагрузку ^[13].

Комбинируя практики самоподготовки и мотивации на основе результатов корреляционно – регрессионного анализа, Muwonge C. M. etal. выделяют низкий, средний и высокий уровень обучающихся. Исследования демонстрируют преобладание глубоких практик самостоятельного обучения. Основным выводом авторы делают следующий: наиболее высокий уровень самоподготовки демонстрируют студенты с наиболее высокой мотивацией ^[14]. Подводя некоторый итог анализа отечественной и зарубежной научной литературы, посвященной вопросам самостоятельной работы студентов, важно подчеркнуть, что понимание поведенческих моделей студентов позволяет повысить эффективность и результативность образовательного процесса.

Методология исследования. Эмпирическая часть исследования состоит из двух частей. Первая часть основана на авторском качественном социологическом исследовании, проведенным методом глубинного интервью в марте 2023 г. (N=10). Были опрошены студенты разных курсов и направлений, обучающихся в Финансовом университете при Правительстве РФ. Вторая часть – это массовый опрос студентов Финуниверситета в количестве 100 респондентов. Характер исследования носит пилотажный характер, поэтому расчет выборочной совокупности отсутствовал.

Сопоставление полученных результатов качественной и количественной стратегий исследования позволяет дать более точную оценку распределения выявленных моделей самостоятельной работы.

Результаты исследования. Рассмотрим общие тенденции в отношении студентов к самостоятельной работе, выявленные в ходе количественного этаа исследования. Учебный процесс подразумевает постоянное оценивание обучающихся. Для студентов получение высоких оценок это показатель успешности их обучения. Помимо банального удовлетворения, от успеваемости зависит и экономическое положение, так как по критерию успеваемости в университетах начисляют стипендии, позволяют перевестись на бюджетную основу обучения или претендовать на получение скидки. Однако ответы на вопрос о важности получения высоких оценок (рис.1) показывают, что большинство респондентов не мотивировано уделять большое количество времени и сил достижению высоких результатов в учебе. Только четверть ответивших отметили, что для них важно хорошо учиться.

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос «Важно ли для вас получение высоких оценок в учебе?»

В связи с этим, не удивительно, что на вопрос о том уделяют ли студенты время самостоятельной работе 58% респондентов ответили положительно, в то время как затруднились ответить 28%, а не уделяют время самостоятельной работе 14% опрошенных. Положительно ответивших студентов попросили поделиться информацией о количестве времени, затрачиваемого на подготовку. Среднее арифметическая занятость студентов самостоятельной работой составила 10,4 часа в неделю, что в среднем составляет 1,5 часа в день.

На вопрос об удовлетворенности собственным уровнем самостоятельной работы (см.рис.2), студенты в большей мере отвечали положительно (65%). При этом стоит отметить, что среди удовлетворенных своих уровнем самостоятельной подготовки лишь 10% ответили четко утвердительно «Да» и 55% ответили «Скорее да».

Рис. 2. Распределение ответов на вопрос «Удовлетворены ли вы уровнем вашей самоподготовки?»

Для выявления системы приоритетов респондента в анкету был включен вопрос «Является ли сейчас для Вас учеба приоритетной деятельностью?». Распределение ответов на него (см.рис.3) выглядит следующим образом: 46% студентов ответили утвердительно, в то время как 39% ответили отрицательно. Стоит отметить, что доля затруднившихся ответить во многих вопросах превышает 15%. Данный факт может быть объяснен тем, что часть студентов в настоящее время не до конца понимают свои жизненные приоритеты, что подтвердилось в ходе качественного этапа исследования.

Рис. 3. Распределение ответов на вопрос «Является ли сейчас для Вас учеба приоритетной деятельностью?»

Среди факторов, препятствующих эффективной самоподготовке, студенты в первую очередь отметили отсутствие мотивации (см.рис 4.). Также больше половины учащихся отметили, что монотонность процесса обучения, лень и прокрастинация, нехватка свободного времени тоже мешают им выстроить эффективную систему самоподготовки. При этом необходимо заметить, что все упомянутые факторы-препятствия были выбраны студентами примерно в равной мере, что означает разноплановое воздействие на самостоятельную работу студентов.

Рис.4. Распределение ответов на вопрос:«Что может препятствовать вашей эффективности при самоподготовке?»

Рассматривая динамику самоподготовки студентов, можно отметить, что у половины студентов часы, отводимые на самостоятельную работу, уменьшились за время обучения (см.рис.5). В соответствии с результатами качественного этапа исследования можно сказать, что происходит адаптация к особенностям организации учебного процесса в вузе, появляется умение проранжировать задания по значимости, а также происходит смена жизненных приоритетов. Как следствие четверть респондентов указали, что их количество часов самоподготовки снизилось, а еще четверть отметили, что количество часов самостоятельной работы не изменилось.

Рис. 5. Распределение ответов на вопрос: «Изменилось ли количество часов, отводимых на самостоятельную работу, по сравнению с началом обучения?»

Остановимся несколько более подробно на результатах качественного исследования, которое позволило рассмотреть и представить более объемно модели самостоятельной работы студента, с учетом системы жизненных приоритетов респондентов.

По результатам исследования условно было выделено четыре модели самостоятельной учебной работы студентов. Основными критериями для выделения моделей стали, умение организовать самостоятельную учебную работу и уровень учебной мотивации, которые анализировались исходя из ответов респондентов про свою успеваемость, самоорганизацию в учебе и желания изменить текущий подход к учебной деятельности. Первые две модели основаны на разных видах мотивации и высокой организованности студентов и условно названы «мотивированные в учебе» и «мотивированные неучебной деятельностью». Третья модель отражает недостаточный уровень мотивации и низкий уровень самоорганизации, условное название - «плохо организованные». Четвертая модель предполагает низкий уровень мотивации и недостаточный уровень самоорганизации и получила название «немотивированные».

Как было сказано выше, любая типологизация имеет ряд недостатков, в частности, невнимание к многочисленным отклонениям от «идеальной» модели. Однако, результаты проведенного качественного исследования позволяют показать некоторые различия между студентами, поскольку предлагаемая нами классификация является упрощенной схемой описания учебных стратегий студентов, построенной на двух вышеуказанных критериях.

Студенты, мотивированные в учебе. Они уделяют должное количество времени учебе, демонстрируют выраженный интерес к ней или учёба является их основным родом деятельности. Данная модель характеризуется:

● хорошей/отличной учебой;

● осознанием важности получения высоких оценок в учебе;

● крайне редкими случаями пропусков учебных занятий;

● высокой активностью на занятиях;

● высокими затратами времени на самостоятельную работу по всем дисциплинам без исключения;

● первостепенностью учебной деятельности;

● удовлетворенностью своей самостоятельной работы.

● осознанным поступлением на свою образовательную программу;

● представлением о связи получаемого образования и дальнейшей карьеры.

В качестве иллюстрации приведем примеры ответов интервьюируемых, которые были отнесены к данной модели поведения.

Студент 3 курса, направление подготовки «Реклама и связи с общественностью».

Студент данной модели является весьма прилежным: это проявляется в отличной успеваемости, посещаемости занятий и высокой активности на занятиях: «у меня отличная успеваемость… являюсь, наверное, одним из самых активных студентов».

Рассматривая самостоятельную работу студента, можно заметить, что ей отводится значимое место в структуре бюджета личного времени: «Да, я уделяю время самостоятельной работе, поскольку я пытаюсь подготовить доклады более тщательно, ищу материал, пытаюсь сделать его более интересным… на один предмет 1,5–2 часа, на все предметы я думаю часов 20 в неделю».

Успехи в учебном плане студента обеспечены помимо усердной самостоятельной подготовки, также вовлеченностью в образовательный процесс и интересом к специальности: «…во время докладов проявляю б’ольшую активность нежели просто рассказ доклада».

Кроме учебы у студента в сфере интересов есть и другие виды деятельности, однако учеба является приоритетной по отношению ко всем другим: «Это моя первостепенная задача, естественно я ставлю сначала учебу».

Еще один пример студента, поведение которого может быть отнесено к модели «мотивированные». Он характеризуется осознанностью при выборе специальности, а также пониманием своих будущих профессиональных/карьерных перспектив. Студент 1 курса, политолог отмечает: «Политология в последние годы…меня очень заинтересовала. Стал чаще, в принципе, сталкиваться с политикой в своей жизни, интересоваться ею». Соответственно и выполнение самостоятельной работы в данном контексте будет направленно на приращение знаний и навыков, которые в дальнейшем будет возможно применить на практике.

Студенты, мотивированные неучебной деятельностью. Обучающиеся, которыхможно отнести к данной модели, выполняют большинство заданий и порядочны в учёбе, но учебная деятельность явно не приоритетна в их жизни. Они выделяются высоким уровнем учебной организации и низким уровнем мотивации в учебе. В данном случае низкий уровень мотивации сказывается не на оценках студентов, а на их отношении к учебному процессу. В случае данной модели стимулами получать высшее образование являются такие факторы, как переезд в Москву, желание родителей, получение диплома, непонимание своих текущих карьерных перспектив. Студентам, отнесенным к данной модели, характерна:

● хорошая успеваемость;

● осознание малой значимости высоких оценок;

● редкие пропуски учебных занятий;

● умеренная активность на учебных занятиях;

● рациональный подход к самостоятельной работе;

● приоритетность других сфер, помимо учебы;

● умение эффективно сочетать учебу и работу.

Студент 4 курса, направление подготовки «Политология».

Начнем с того, что молодой человек осознанно выбрал будущую профессию и четко видит взаимосвязь профессии и получаемого образования.

На вопрос «Почему вы выбрали это направление подготовки?», интервьюируемый ответил: «Мне была интересна политология, я решил, что в дальнейшем хочу связать свою жизнь с этой наукой, профессией…». Планы на ближайшее будущее формулирует как: «…закончить бакалаврскую программу, получить весь комплекс знаний, ну и потом уже с этим базовым политологическим образованием двигаться по смежным направлениям…». В интервью респондент подчеркнул именно важность получаемых знаний, а не факт наличия диплома о высшем образовании.

Что касается самостоятельной работы, то при наличии высоких показателей успеваемости, студент оценивает затраты времени на самостоятельную работу примерно 4–5 часов в неделю, чего, с его точки зрения, «… вполне хватало для достижения поставленных целей…». Однако такое количество часов заметно ниже, чем у первой модели.

Респондент сказал, что помимо учебы занимается спортом, является членом Студенческого совета Факультета, работает. Определяя жизненные приоритеты, студент отметил: «Ну, наверное, приоритетно работа, семья, друзья и важные проекты по учебе», при этом подчеркнул, что во время учебы «старался не нарушать установленные дедлайны», т.е. в ряде ситуаций учеба выходила на первое место. Но при этом подчеркивается значимость и других сфер жизни.

Респондент также отметил, что ему удается успешно совмещать учебную и рабочую деятельность. Однако в случае, если бы работа помешала учебе, то он выбрал бы «…уволиться ради учебы, потому что все-таки довольно много было вложено усилий и не хочется терять время, которое уже было потрачено…»

Приведем другой пример в рамках данной модели, который свидетельствует о динамике поведения, связанной с принятием профессии и определением возможностей сочетания получаемой профессии и сферы интересов респондента.

Студентка-социолог, 22 года отмечает: «успеваемость — это важно, если ты хочешь в дальнейшем развиваться и идти как-то по профессии…».

Что касается посещаемости, то интервьюируемая отметила, что посещаемость у нее хорошая, однако, зависит от проектов, в которых она занята: «...если бы у меня был выбор между тем, чтобы участвовать в коммерческом проекте или ходить на учебу, я бы на нее не пошла...» выбор профессии у данного респондента был скорее случайным: «когда я готовилась к ЕГЭ по обществознанию раздел социологии мне нравился больше других». Как следствие не вызывает удивления ответ на вопрос «Нравится ли процесс обучения в университете?». Респондент отвечает: «Как сказать, ну вот на первом курсе вообще не нравился. Весь первый курс я жила с мыслью отчислится, перевестись и т.д, на втором курсе я постепенно стала вливаться и стало как будто бы интереснее, но возможно это связано даже не с тем, что изменился процесс обучения, а с тем, что появились более узкие специализированные дисциплины...».

В сферу интересов студентки входит кино. Важно, что она смогла связать сферу своих интересов и получаемую профессию:» … вот я интересуюсь кино, и мне интересно узнавать кино с точки зрения социологии, изучить с другого угла данную сферу».

Интерес к профессии, понимание необходимости получения знаний предопределяет и отношение студента к самостоятельной работе: «…в какие-то дни я вообще могу не уделять время домашнему заданию, в какие-то дни я могу весь вечер сидеть и делать...».

Ответы на вопросы о том, как студентка проводит досуг и как много внимания уделяет самостоятельной работе демонстрируют интерес к профессиональному развитию: «…в свободное время я стараюсь посвящать себя развитию в тех сферах, которые мне интересны… Иногда я хожу гулять, общаюсь с друзьями и работаю… Если бы я горела социологией, хотела стать социологом я бы наверное была бы очень ответственным студентом… но учитывая, что мне это не очень интересно, я в последние годы начала довольно много времени уделять всему этому, больше чем на первом курсе точно».

Плохо организованные студенты.В эту модель включены студенты, которые не умеют правильно распоряжаться собственным временем, но выражают желание изменить свое отношение к учебе или показывают ситуативную вовлеченность в учебный процесс. Такие студенты отличаются низким уровнем собственно учебной организации и недостаточным уровнем мотивации, что выражается в:

● слабой (нестабильной) успеваемости;

● низкой значимости оценок в учебе;

● частыми пропусками;

● умеренной активности, как правило, возникающей ситуативно;

● минимизации самостоятельной учебной работы;

● приоритетностью других сфер деятельности;

● недовольством своим уровнем самоподготовки.

Студентка 4 курса, направление «Реклама и связи с общественностью».

Первым делом внимание обращается на то, что успеваемость на протяжении учёбы оценки колебались от удовлетворительно до отлично: «На четвертом курсе у меня были две пятерки, одна четверка и одна тройка. Примерно такое соотношение было всегда…». Студентка отмечает, что ключевая проблема заключалась в наборе баллов во время аттестации, поскольку за экзамены получала максимальные оценки: «Пятерок не так много, потому что за экзамены я всегда практически максимум набирала, но была проблема с аттестацией, я часто пропускала занятия». Отношение к оценкам выстроилось соответствующее: «У меня не было никогда такого, чтобы я хотела получить оценку повыше».

Затронутый ранее аспект посещаемости для интервьюируемой играет ключевую роль в учебном процессе, поскольку напрямую оказывает влияние на получение хороших баллов во время аттестации: «Часто дисциплинарные наказания были по этому поводу (пропусков занятий). На каждом курсе разные причины: не была приписана к поликлинике, не всегда было комфортно со своей группой, преподаватели влияли, когда ты понимаешь, что там тебе надо жестко приготовиться к семинарам, а ты не хочешь либо не можешь. Лучше я не приду, чем меня там будут отчитывать». Неумение интервьюируемой решить разного рода проблемы повлияло на её модель обучения, так как по перечисленным причинам ухудшилась посещаемость. Далее проблемы с посещаемостью не исчезли и на протяжении всей учебы оказывали влияние на эффективность участия в образовательном процессе.

Такой аспект, как активность на занятиях зависит от внешних обстоятельств. Если преподаватель сумел заинтересовать и вовлечь в процесс, то у студентки не было проблем с активностью: «Я всегда достаточно активно на семинарах, потому что мне там интересно как-то подискутировать». Так как не делается упор на оценки, фактор вовлеченности студентки зависит от степени её заинтересованности конкретным знанием: «Хоть что-то хочется интересное узнать или самой рассказать».

Приведем другой пример студента, чья модель самоподготовки может быть отнесена к «плохо организованным». Она показывается со стороны распределения собственных приоритетов и неумения правильно организовать собственное время.

Студент 2 курса, направление «Философия».

Важно отметить, что студенту нравится выбранное направление, несмотря на некоторые недостатки: «Мне действительно нравится наше направление, нравится преподавательский состав». Им также отмечается, что сплоченность группы оказывает на учебный процесс положительное влияние и является одним из главных достоинств учёбы.

По аналогии с предыдущей студенткой, у обучающегося ниже среднего успеваемость и не лучшая посещаемость. В данном случае ключевая проблема связывается с недостатком времени на подготовку к учёбе: «Я не шибко много времени трачу на подготовку к занятиям, потому что банально времени не хватало. Раньше у меня было много тренировок, все время делал либо в дороге по пути на тренировку, или по пути в университет». Учитывая тот фактор, что процесс обучения вызывает больше положительные эмоции, в данном случае выявлена проблемы организации собственного времени и невозможности в нужном количестве уделять вниманиеучебному процессу. На вопрос о том, присутствует ли удовлетворенность от личного уровня самоподготовки интервьюируемый отвечает следующим образом: «Ну нет, понятное дело. Мешает лень. Потому что если я захочу взять и подготовиться, то для меня не составит большого труда».

Не мотивированные студенты. Данная модель характеризуется плохой успеваемостью, слабым уровнем самоорганизации, что связано с первичным отсутствием интереса к учебе. Такие студенты наиболее близки к отчислению, однако им удалось приспособиться и адаптироваться к учебному процессу, не меняя при этом собственный образ жизни и отношение к учебе. Студенты данной модели характеризуются:

● плохой успеваемостью;

● отношением у оценок как неважному в жизни;

● частыми пропусками учебных занятий;

● низкой активностью на занятиях;

● практически отсутствием самостоятельной учебной работы;

● отсутствием мотивации к учебе.

Рассмотрим пример ответов информанта, который был отнесен к данной модели поведения.

Студент 3 курса, направление подготовки «Управление персоналом».

Успеваемость студента этой модели можно охарактеризовать как средняя. При этом уровень своей успеваемости он связывает с потерей мотивации: «мотивация в целом вся пропала. И я перестал в принципе готовиться к экзаменам, зачетам». Но в период обучения он научился находить «обходные пути»: «Однако получалось сдавать и даже сейчас, когда я вообще особо и не учусь, у меня частенько четверки, пятерки». Студент понял, что можно обучаться и при этом прикладывать меньше усилий в образовательный процесс, а сэкономленное время можно отводить на другую деятельность, выбранную в зависимости от жизненных перспектив: «сейчас это семестр идет, и я до сих пор ничего не сделал. Это связано с некоторой верой в себя, плюс расслабление: когда все сессии проходили в таком ключе, что вот я вообще не готовился, однако сдал, значит и потом могу не готовиться и сдать». Отсутствие мотивации также касается посещаемости, активности на учебных занятиях и занятия самостоятельной работой. На вопрос «Уделяете ли вы время самостоятельной работе?» был получен ответ: «Нет. Вообще нет». В это же время отсутствует и желание изменить свое отношение к самостоятельной работе.

Среди мотивов, побуждающих учиться, студент выделил общественную установку, экономический фактор, отсрочку от армии и формальное наличие диплома о высшем образовании. Мотив получения новых навыков или знаний отсутствует.

В заключении важно отметить такую характеристику моделей самостоятельной учебной работы как динамичность. Студент в зависимости от своих жизненных стратегий может менять модель обучения. Так, мотивированные отличники могут разочароваться в выбранной профессии или учебном процессе и определить для себя другую приоритетную деятельностью. И наоборот, немотивированные или плохо организованные студенты в течение обучения могут заинтересоваться образовательным процессом и найти для себя мотивацию посвящать учебе больше времени.

Подводя итоги, можно сказать, что приоритеты и стратегические цели студента во многом определяют выбор той или иной модели самостоятельной учебной работы.

Студенты варьируют количество времени на самостоятельную работу, посещение занятий в зависимости от того, как они в настоящий момент расставляют свои жизненные приоритеты. Для тех студентов, у кого в приоритете высокая академическая успеваемость, учеба выходит на передний план и занимает доминирующую часть бюджета их времени. Для тех, у кого в приоритете работа или досуг, снижается значимость академической успеваемости и самостоятельной учебной работы и, как следствие, сокращается время на ее выполнение.