Учитель будущего и будущее учителя в меняющейся профессии

Болдышева Наталья Олеговна кандидат экономических наук доцент департамента социологии, факультет социальных наук и массовых коммуникаций, Финансовый университет при Правительстве РФ 125167, Россия, г. Москва, ул. Ленинградский пр-Т, 49/2 Boldysheva Natal'ya Olegovna PhD in Economics Associate Professor at the Department of Sociology, Faculty of Social Sciences and Mass Communications, Financial University under the Government of the Russian Federation 125167, Russia, Moscow, Leningradsky ave., 49/2 nboldysheva@mail.ru Другие публикации этого автора

Введение. Молодые учителя, начинающие работать в школах, в ближайшие 10 лет станут ядром кадрового состава учительства, в этом смысле будущее профессиональной группы напрямую связано с теми, кто сегодня только делает первые шаги в профессии. Важно отметить, что молодые люди начинают свою карьеру в период происходящих в самой профессии учителя изменений, анализ которых невозможен вне контекста школьной реформы, реализующейся в России три десятка лет.

Инструменты преобразований, проводимых в России, во многом схожи с реформами, осуществлявшимися в других странах, получивших такие определения как «эпидемия образовательной политики» ^{[8, c.138]} или «пакет образовательных реформ» ^{[5, c. 215]}, что подчеркивает широкую распространенность схожих инструментов и результатов реформирования национальных систем образования.

Реформы являлись инструментом образовательной политики, цель которой заключалась в повышении конкурентоспособности системы образования и подготовленных ею кадров в условиях глобализации, жесткой международной конкуренции и крайней неопределенности нового мира в период зарождения новой технологической волны. Реформы строились на неоклассических принципах, и на практике реализовывались через определение системы образования как сферы услуг, внедрение новой системы оплаты труда, ориентированной на результат, стимулирование внебюджетной деятельности школ по предоставлению платных образовательных услуг, стандартизацию, внедрение новых систем оценивания (единый экзамен), передачу ответственности и финансирования на уровень муниципалитетов и другие элементы.

В ходе реформ особое значение приобрели измеряемые результаты образования. Свидетельством чего является важность, придаваемая чиновниками международным системам оценивания, например, PISA^[1]. Очевидно, что основным вектором реформ стала маркетизация системы образования, что привело к социальному тупику ^[3].

Пакет образовательных реформ не мог не повлиять на условия и содержание труда современного учителя, его статус и роль в современном обществе, что привело к изменениям в профессии, о которых пишут как российские, так и зарубежные исследователи, представляя изменения скорее в негативном (пессимистичном) тоне, с использованием терминов «депрофессионализация», «прекариатизация», «пролетаризация» и «деквалификации».

Так, описывая глобальную модель учителя, основанную на рыночных принципах, исследователи отмечают, что учитель не является больше профессиональным партнером в образовательном процессе, а скорее стал техническим работником или посредником, который доставляет образовательную программу, разработанную на национальном уровне, в конкретный класс. В этой модели компетенции становятся важнее критического мышления, происходит фокусирование на преподавании, скорее, чем на обучении, действие превалирует над осмыслением, навыки над ценностями.

Важность достижения измеряемого результата приводит к натаскиванию учеников на выполнение контрольных и тестовых заданий в ущерб моральным, социальным и когнитивным целям обучения ^{[11, с.61]}. Учитель оказался пойман в культуру конкурентной результативности и успешности ^[5]. Такой учитель определяется исследователями как профессиональный менеджер в классной комнате, учитель – предприниматель ^{[10, c. 36]}.

Современный учитель вынужден выполнять огромный объем работы, не связанной с образовательным процессом ^[4]. Падение престижа профессии, размывание гарантий стабильной занятости, увеличение нагрузки без соответствующего роста оплаты труда, бюрократизация и регламентация профессиональной деятельности, а также увеличение объемов непедагогической работы, определяется как прекариатизация российских учителей, что вызывает риски снижения профессионализма, качества преподавания, дальнейшего размывания профессиональной идентичности ^[1].

Говоря о появлении новой структуры профессиональной группы, в которой представлены учителя и ассистенты учителей, что в условиях дефицита педагогических кадров может привести к использованию недостаточно квалифицированных ассистентов в качестве учителей, британские исследователи оценивают последствия проводимых реформ, в терминах деквалификации и пролетаризации рабочей силы учителей. ^[6]

Эстонские социологи также отмечают, что новые тенденции, особенно новые модели контроля и регулирования работы учителей государством, такие как новый общественный менеджмент, сокращают возможности учителей регулировать свою работу и сокращают их автономность. Это проявляется в нескольких формах, включая увеличение стандартизации и депрофессионализацию учителей, а также сокращение властного ресурса, которым учителя ранее обладали ^[7]. Шведские ученые отмечают, что в результате реформ выстроились отношения менеджеров и потребителей, которые ограничивают автономность учителей как профессионалов ^{[9, c.3]}.

Анализируя результаты проведенных исследований в рамках атрибутивного подхода к изучению профессионализма, можно утверждать, что изменениям подверглось большинство характеристик профессии учителя.

Справедливости ради необходимо сказать, что изменения происходят и с другими профессиональными группами. Так исследования профессиональной группы медицинских работников через призму их взаимодействия с государством, коллегами и потребителями их услуг, показали неизбежности пересечения интересов и конфликтов, а также новых ролей профессионалов ^[2].

Целью данного исследования было изучить, как молодые специалисты оценивают профессию учителя и видят свое будущее в ней, в условиях происходящих изменений.

Методология: Эмпирическую базу исследования составили данные опроса молодых учителей Московской области, проеденного в формате телефонного интервью, по авторской методике.

Информационной базой исследования стала база данных молодых учителей, работающих в области. Структура выборочной совокупности существенно не отличается от генеральной совокупности по таким показателям как пол, стаж работы, преподаваемый предмет. К числу ограничений можно отнести отсутствие в базе данных оперативной информации об увольнении учителей (информация актуализируется в конце учебного года). Некоторые респонденты отказывались отвечать на вопросы о заработной плате, в данной статье показатели оплаты труда молодых педагогов не анализируются. Трое респондентов, попавших в первоначальную выборку, отказались давать интервью, и были заменены респондентами со схожими характеристиками (пол, стаж работы, преподаваемый предмет).

В выборку вошли 24 учителя, которые только начали трудовую деятельность в школах области, на момент опроса они отработали от трех до четырех месяцев; 18 учителей, которые находятся на середине первых пяти лет карьеры и, отработали два года и четыре месяца в образовательном учреждении; 22 учителя завершают первый пятилетний отрезок и, на момент исследования, отработали четыре с половиной года в школе.

В разрезе учебных дисциплин в выборке представлены 9 учителей математики, 8 учителей иностранного языка, 10 учителей русского языка, 4 учителя биологии (химии), 9 учителей истории (обществознания), 10 учителей начальных классов, 4 учителя физики 2 учителя информатики, 5 учителей физической культуры, 3 учителя географии. В числе опрошенных 6 мужчин и 58 женщин.

В ходе исследования проведено 64 глубинных полуструктурированных интервью. По структуре интервью состояло из нескольких блоков вопросов: поиск работы и трудоустройство; учебная нагрузка и оплата труда; трудовая адаптация; трудовые обязанности; образование (полученное и образовательные планы); карьерные перспективы.

Теоретической основой исследования стал атрибутивный подход к изучению профессионализма. В интервью были включены вопросы, посвященные таким характеристикам профессии, как применение молодым учителем навыков, основанных на теоретических знаниях, образование и подготовка по этим навыкам, правила поведения, принятые в профессиональной группе.

Средняя продолжительность интервью составила 40 минут.

Педагогическое образование. Обучение новых кадров и контроль представителей профессии за качеством и содержанием подготовки является одним из неотъемлемых атрибутов профессии. В исследовании была поставлена задача, рассмотреть как образование, полученное респондентами, способствует вхождению в профессию.

В основном молодые учителя имеют педагогическое образование, полученное в педагогическом вузе или в классическом университете, иногда, молодые люди становятся учителями после окончания образовательной программы непедагогического профиля и прохождения профессиональной переподготовки. В данном исследовании все респонденты получили педагогическое образование в ходе освоения образовательной программы высшего образования.

В целом респонденты высоко оценивают качество полученного теоретического образования, так один из респондентов, учитель химии, первый год работы, сказал: «В университете учили хорошо, особенно ценю доброе отношение преподавателей, но к работе подготовить очень сложно. В вузе дали подготовку, остальное практика».

При этом, оценивая образовательную программу (уровень бакалавриата), которую они завершили в вузе, молодые учителя отмечают недостаточную практикоориентированность программ, что может выражаться как в небольшой продолжительности педагогической практики, так и формах проведения практических занятий. Оценивая преподавателей вуза как высокопрофессиональных теоретиков, респонденты отмечали необходимость привлечения действующих учителей к учебному процессу в вузе.

В этом смысле можно сказать, что действующие учителя, конечно, не определяют содержание образовательных программ, но существуют практики привлечения их к учебному процессу (например, приглашение для проведения семинарских занятий), которые высоко оценивались респондентами. Учитель начальных классов, первый год работы, отметил: «Иногда преподаватели не понимают, что в школе происходит, рассказывают об устаревшей педагогике, а от учителей, которых на семинары приглашали, много приемов взяла, и это работает».

Недостаточная практикоориентированность образовательных программ вуза проявляется, по мнению респондентов, и в том, что приступив к работе, они столкнулись со сложностями документооборота, работы на школьном портале, заполнения электронных журналов, разработки рабочих программ и общения с администрацией. Учитель физики, первый год работы: «Бумажная нагрузка огромная, не ожидала. Как оформлять рабочую программу не проходили в университете, сложно сразу все освоить». Добавим, что учебная нагрузка у данного респондента составляет 1,5 ставки, она ведет физику в 7,8,9 и 10 классах и астрономию в 11 классе, что действительно делает вхождение в профессию довольно сложным процессом.

Как отметил другой респондент, учитель истории и обществознания: «Эмоционально выжата как лимон». На момент интервью этот респондент отработала в школе чуть больше двух месяцев.

Некоторые выпускники педагогических вузов, отмечая хорошую подготовку по методике преподавания дисциплины, педагогическим дисциплинам и психологии, говорят о недостаточности подготовке по дисциплине непосредственно. Выпускники классических университетов, напротив, говорят о том, что акцент в образовательной программе делался на дисциплины, связанные с основным предметом, например, математика, физика, история, иностранный язык, однако дисциплин, посвященных педагогике, психологии и методике преподавания было явно недостаточно для успешной профессиональной деятельности.

Незначительное, на первый взгляд, различие в образовательной программе (классический университет – педагогический университет) ведет к довольно серьезным последствиям, и может стать основой расслоения профессиональной группы учителей, а также привести к уходу из профессии.

Заработной платы учителям не хватает для жизни и требуется подработка. Разный уровень подготовки проявляется в том, что молодые учителя, оценивающие свои знания по предмету, который они преподают, обычно связывают дополнительную занятость с репетиторством, выполняют смежные работы (учитель иностранного языка подрабатывает переводчиком) и т.п. Дополнительная занятость такого рода может рассматривать позитивно с точки зрения профессионального развития. Ситуация у тех, кто отметил дефицит теоретических знаний по предмету, который они преподают, складывается иначе. Респонденты сказали, что находят подработки в сферах, не связанных с образованием. Это могут быть рабочие места, преимущественно в сфере услуг, на которых они работали, будучи студентами вузов, например в сфере красоты, ресторанном бизнесе. Такой выбор дополнительной занятости также можно рассматривать как маркер изменений профессии учителя, связанный с низкой оценкой собственного социального статуса и готовность выполнять неквалифицированную работу или работу, не требующую высокой квалификации.

При крайней перегруженности молодых педагогов необходимость выполнять такую работу не только отнимает силы и время, которое могло бы быть потрачено на профессиональное развитие, но может подтолкнуть к решению, сменить сферу деятельности.

Важно сказать, что профессиональные дефициты молодые учителя стараются ликвидировать через программы повышения квалификации, а также многие указали, что поступили или собираются поступать в магистратуру. Конечно, мотивация продолжить обучение в магистратуре у молодых людей различается: совершенствование в преподаваемом предмете, желание сменить сферу деятельности, желание получить дополнительное образование по смежной профессии (логопед, дефектолог, психолог, менеджер в сфере образования) для оптимизации занятости в школе.

Социальное взаимодействие учителей с учениками, их родителями и коллегами является основой профессии. Нарративы молодых учителей, описывающих свою повседневную школьную жизнь, демонстрируют изменения, произошедшие в социальном статусе и роли учителя, а также очевидный сдвиг властного ресурса от учителя к родителям.

Страхи первых дней работы, которые в основном были связаны с тем, как молодого учителя воспримут дети, удастся ли справиться с дисциплиной в классе и научить детей, в большинстве случаев не реализовались на практике. Респонденты, работающие первый год, отзывались о сложившейся с учениками коммуникации, восторженно. Однако, их старшие коллеги, делились, в том числе, и негативным опытом, отмечая, что сбои в коммуникации с детьми, которая носит трехсторонний характер и предполагает коммуникацию с родителями, приводят к психологической усталости. Учитель истории, пятый год работы: «Работать очень сложно. У учителей и родителей интересы не совпадают. Дети выясняют отношения из-за оценок. Считаю, что необходимо поднять авторитет учителя и организовать какие-то тренинги для родителей, чтобы не давили на молодых специалистов».

Данное высказывание представляется очень емким и отражает в том числе и изменения, произошедшие в профессии. Описание происходящего через несовпадение интересов родителей и учителей, а также конфликтов с детьми по поводу оценок, очень хорошо демонстрирует навязанную маркетизацией образования модель взаимодействия «менеджер – клиент», которая была принята родителями в большей степени, чем учителями. Акцент на необходимости повышения авторитета профессии связан с ощущением снижения властных полномочий учителя.

Отношение родителей, безусловно, влияет на детей: «…мотивация детей к изучению языка низкая, а зависит это от отношения родителей» (учитель иностранного языка, 3-й год работы). Сложность выстраивания конструктивного взаимодействия с родителями также демонстрируют следующие высказывания: «…все бояться работы с родителями…» (учитель начальных классов, пятый год работы), «…самое сложное в работе учителя – родители…» (учитель иностранного языка, 5- год работы). Для полноты картины приведем высказывание одного из респондентов (учитель географии, пятый год работы), которое показывает, насколько сложна ситуация: «Есть конфликты с детьми пятого класса и их родителями, которые вызваны сложностями перехода в среднее звено. Мне даже угрожали на улице…».

Описание респондентами их взаимодействия с коллегами и администрацией было значительно менее эмоциональным. В основном молодые учителя отмечали, что коллектив их принял хорошо, с коллегами конфликтов не возникало. Учителя, работающие первый год, говорили, что им назначен наставник, а в случае необходимости они могут также обратиться к завучу или руководителю школьного методического объединения, которые готовы помочь. Очевидно, что иституциализация наставничества произошла в школах области относительно недавно. Несколько респондентов, которые работают пятый год, отметили, что у них были проблемы с наставниками: «… изначально наставник назначен не был, однако я чувствовала острую необходимость в наставничестве, мне назначили его позже, когда необходимости в этом уже не было…» (учитель химии); «…наставник был назначен, но практически не выполнял свои обязанности» (учитель иностранного языка).

В целом интервью с молодыми учителями позволяют сказать, что отношения внутри профессиональной группы можно описать в позитивном ключе.

Профессиональное развитие возможно не только в отношениях наставничества, но и с молодыми коллегами. Учитель русского языка и литературы, 3-й год работы: «Мы в школу пришли втроем, три молодых учителя, старшие коллеги помогали, но мне очень помогла моя коллега, с которой мы вместе устроились на работу, она делилась информацией, какими-то приемам, которым ее учили в вузе, для меня это было очень полезно….».

С учетом вышесказанного логично звучит идея о создании ассоциации молодых учителей области. Учитель истории и обществознания 5-й год работы, отмечая, что в вузе недостаточно были развиты педагогические навыки, а курсы повышения квалификации не дали ответов на поставленные вопросы, предлагает: «Было бы хорошо организовать в добровольной форме съезды, слеты для молодых специалистов, лагерь выходного дня, может быть. Это и обмен опытом и семинары и эмоциональная разгрузка».

Следует обратить внимание на то, что респондент подчеркивает, что форма должна быть добровольная, учителя устали от постоянных распоряжений сверху, заорганизованности, зачастую бессмысленного «добровольно – принудительного» характера проводимых мероприятий.

Профессия учителя глазами молодого специалиста. Одной из задач исследования было выявить насколько ожидания, связанные с профессией, оправдались в реальной трудовой деятельности. Важно отметить, что оценка профессии различается среди респондентов с разным стажем работы. Учителя первого года работы очень по – разному высказываются о профессии, связывая свои оценки скорее с первыми успехами, удачными уроками, преодолением страхов не справиться с дисциплиной, не научить детей: «…абсолютно мое, это мечта…», «…работать нравится…». Учитель начальных классов, 1–й год работы: «Понравилось работать, отдача от детей, не пожалела, что выбрала эту профессию». В тоже время появляются первые сомнения, учитель английского языка, первый год работы: «Нужно учиться, нужна практика, Противоречивые чувства: урок может пойти не по плану, большая зависимость от системы, но отдача от детей положительная – все не зря». Звучат и пессимистичные мнения «…не уверена, что это мое…».

Более опытные учителя (пятого года работы) подчеркивали, что до прихода в школу они не понимали, что представляет собой профессия учителя.

В основном респонденты тепло отзывались о вузе, который закончили, при этом они отмечали, что информация о профессии учителя, полученная в вузе, существенно расходится с реальностью. Учитель географии, 5-й год работы: «То, что обещали в вузе, не совпало с реальностью». Учитель математики и информатики, 5-й год работы: «Морально не была готова к профессии учителя. Постоянные указания сверху, мероприятия безрезультатные, тестирования какие-то, из-за которых летят уроки».

Наряду с высокой учебной нагрузкой при низком уровне оплаты труда и валом бумажной работы респонденты отмечали, что их тревожит увеличение объемов работы, которая имеет мало отношения к профессии учителя.

Учитель биологии, г. Балашиха, 5-й год работы: «Теперь учитель должен мониторить социальные сети. Вообще много времени уходит на неэффективные мероприятия, например, надо зарегистрировать всех детей на конкурс правил дорожного движения. Очень много отчетов. Раньше воспитательная работа велась через мероприятия, потом это было осложнено ковидом, в итоге произошло снижение мотивации, дети могут вообще не выполнить работу».

Вхождение в профессию процесс, в ходе которого молодой человек взвешивает все «за» и «против» того, чтобы связать с этой профессией свою жизнь. Сравнивая свою профессию с другими профессиями, молодые люди находят много позитивных моментов, в том числе стабильность занятости.

Заключение. Подводя итоги, важно отметить, что учителя являются ключевыми акторами в реализации образовательной политики, поэтому их нарративы важны для понимания того, что происходит в каждодневной школьной жизни.

Очевидно, что профессия претерпевает существенные изменения в контексте процессов глобализации, реформ, основанных на принципах экономической эффективности, дефицита педагогических кадров. К перечисленным факторам, влияющим на изменения в профессии учителя можно добавить и последствия пандемии, в ходе которой были опробованы модели дистанционного обучения.

Одним из возможных путей решения проблемы дефицита педагогических кадров в школе, который после начала пандемии уже не кажется фантастическим, является переход на смешанное обучение. В смешанном формате учителя, владеющие предметом на высоком профессиональном уровне, непосредственно ведут он-лайн уроки, а учителя - ассистенты выполняют тьюторские функции непосредственно в классной комнате. Такое разделение уже реализовано в ряде стран, где введены должности ассистентов учителя, и активно критикуется исследователями.

Такая модель представляется нежелательной, в первую очередь, с точки зрения качества образования, в связи с чем, важно подчеркнуть необходимость участия педагогического сообщества в реализации образовательных программ педагогического профиля, что позволит не только удовлетворить запрос молодых специалистов на практическую ориентированность обучения, но и расширит их представление о профессии, сократив стресс, который возникает при столкновении молодого человека с бюрократической реальностью.

Очевидна необходимость сокращения затрат труда учителя на непедагогическую работу, которая по оценкам респондентов ведет к психологическому выгоранию и отнимает время от работы с детьми, а также создания благоприятные условий для профессионального роста с учетом дефицитов, которые респонденты довольно четко формулируют.

Для будущего профессии и закрепления молодых учителей в школе крайне важно отказаться от узкого понимания рациональности, основанного на экономическом подходе. Акцент на ценности педагогического труда несомненно связан с социальным статусом и ролью учителя в обществе.

^[1] Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся