Проблемы реализации конституционного права на образование в России

Дзодзиков Зелим Урузмагович соискатель кафедры педагогического образования Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, магистрант кафедры публичного права и органов власти Северо-Кавказского горно-металлургического института (ГТУ) 362025, Россия, РСО-Алания область, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 44 Dzodzikov Zelim Uruzmagovich Postgraduate of the Department of Pedagogical Education, North Ossetian State University. K.L. Khetagurova; Graduate student of the Department of Public Law and Authorities of the North Caucasus Mining and Metallurgical Institute (GTU) 362025, Russia, RSO-Alania region, Vladikavkaz, Vatutina str., 44 dzodzikov90@mail.ru Другие публикации этого автора

Введение

Право на образование гарантировано высшим законом страны: Конституцией Российской Федерации. Оно является одним из базовых прав для российских граждан.

Для его реализации в стране создана иерархическая система уровней образования. Она не является статичной и находится в непрерывном развитии. При этом как до, так и в процессе реформ некоторые нововведения ставятся под сомнение (например, ЕГЭ, Болонская система и т.п.) как критиками, так и практикующими специалистами, а также педагогами, учащимися и их родителями ^{[10; 11]}.

При всей сложности системы образования, давней и богатой истории ее формирования ^[17], наличии внутреннего и внешнего контроля за ней и ее подчиненности стратегическим интересам регионального и национального развития проблемы реализации права на образование сохраняются.

Актуальность проблематики исследования связана с тем, что образование является «строительным материалом» прогресса в процессе повышения технологической конкурентоспособности страны, уровня компетенций ее специалистов и оснащенности производств и исследовательских лабораторий передовыми достижениями науки и техники.

В современных условиях образование идет рука об руку с социальной ответственностью государства перед бывшими военнослужащими и членами их семей в рамках мер социальной поддержки, помогая им адаптироваться к дальнейшей гражданской жизни. Образование также играет роль «социального лифта», помогая людям из депрессивных регионов с низким качеством подготовки абитуриентов, отсутствием личных средств населения на обучение, высоким (в сравнении) уровнем безработицы получить новую специальность.

В данной статье целевым является рассмотрение круга актуальных проблем, возникающих при реализации права на образование, с акцентом на проблематику квотирования мест для абитуриентов.

Для этого решаются следующие задачи:

· выполнить краткий обзор составляющих и уровней системы образования в Российской Федерации, установленных на законодательном уровне;

· рассмотреть источники по теме исследования;

· составить перечень актуальных проблем реализации права на образование;

· отдельно рассмотреть вопрос расширения категорий лиц, имеющих право на квоты.

Обзор литературы

Проблематику исследования с полным правом можно отнести к активно изучаемой в настоящее время во многих аспектах.

Это дискуссии о понятийном объеме терминологии, качестве образования, интеграции российской в мировую систему образования, об инклюзии, других чисто педагогических, дидактических и социальных аспектах. Например, квоты и льготы при поступлении ^{[10; 11]}; оценка эффективности работы и ранжирование вузов ^[28], качество знаний абитуриентов ^{[8; 10; 26]}, реформы в области образования и иные вопросы ^{[2; 3; 13; 15]}, создание благоприятной образовательной среды для комбатантов ^[31]. В то же время, это и исследования на тему уровня финансирования и нарушений права на образование. Авторы изучают правовые проблемы ^[9], в том числе судебную практику, отчеты Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, отчеты уполномоченных по правам человека, иные документы и данные ^{[1; 20; 21]}.

С.В. Радаева и Н.Ю. Агафонова понимают образование как единый и целенаправленный процесс, призванный воспитать и обучить, понимают его как значимое для общества благо, а право на него — как одно из неотъемлемых социальных прав человека и гражданина. Приводятся различные точки зрения на дефиницию многоаспектного понятия права на образование, статистические данные ^[12]. Отмечается, что образование осуществляется в интересах конкретного человека, семьи, общества и государства в целом, акцентируется наибольшая заинтересованность государства в создании реальных механизмов и условий для реализации в обществе права на образование. С.В. Радаева и Н.Ю. Агафонова подчеркивают зависимость особенностей реализации права на высшее образование от государственных программ, которые приняты для стратегического развития в сфере образования ^{[14, с. 54]}.

Исследовательницы отмечают схожесть мнений о главной цели реализации этого права: развитие личности, общества, государства, повышение уровня общей и правовой культуры. Они делают важное наблюдение о незначительных количествах желающих повысить свой уровень образования после получения высшего профессионального образования и о низкой численности лиц (менее 50%), имеющих высшее образование (от общей численности населения), особенно в возрастной категории «молодежь».

С.В. Радаева и Н.Ю. Агафонова делают следующие выводы:

· о сопряженности реализации конституционного права на образование с серьезными проблемами из области материального и процессуального права и правоприменительной деятельности;

· о стабильном функционировании российской образовательной системы за счет того, что в ее основе лежат нормы международного права и конституционное нормативное ядро.

Как пути решения проблем предлагается устранение противоречий в понятийном аппарате, усиление регламентации процедурного аспекта в образовательной деятельности, расширение оснований для применения юридической ответственности к участникам образовательного процесса в случае правонарушений, препятствующих реализации права на образование ^[14].

Важной проблемой в изучаемой области является дискуссионный характер объема понятия «право на образование» и расхождения в его понимании, если сравнить Конституцию РФ ^[7], с одной стороны, и нормативно-правовые акты органов управления образованием на разных уровнях, с другой ^{[3; 14]}.

М.М. Княткина в качестве основной проблемы российского образования называет проблему недофинансирования и реальную опасность вытеснения бесплатного обучения, гарантированного Конституцией Российской Федерации и законами об образовании ^[3].

П.С. Ефимова и Г.С. Голошумова указывают на проблематично слабую систему взаимосвязи между различными уровнями образования, отсутствие преемственности образовательных программ и низкий уровень финансирования как фонда оплаты труда, так и технологической оснащенности в сфере образования. Они отмечают наличие проблем практически на каждом уровне системы и видят их решение важнейшей стратегической задачей России ^[2].

В.Д. Ушакова анализирует судебную практику о незаконных отчислениях студентов и проблемы гарантированной общедоступноcти и бесплатности образования в нашей стране. Исследовательница подчеркивает многообразие проблем, связанных как с нарушением конституционного права гражданина на образование, так и проблем, связанных с механизмом реализации такого права.

Система гарантий реализации права на уровне законодательства четко выстроена и регламентирована, идет в русле общемировых трендов, но на этом фоне наблюдается несоответствие практической реализации права его регламентации в законодательстве.

В.Д. Ушакова приходит к выводу о необходимости серьезных доработок в области совершенствования правовых гарантий реализации конституционного права на образование в Российской Федерации ^{[20; 21]}.

В.К. Довгяло и В.А. Колышкина обуславливают проблемные ситуации в сфере реализации права на общее образование недостаточными знаниями субъектов образования о правах человека. Авторы полагают, что педагогам не хватает умений и навыков для решения задач в области образования и воспитания без нарушений прав человека. К проблемным ситуациям ведут также сложившаяся система организации воспитательного и образовательного процесса и государственная политика в сфере образования ^[1].

В качестве путей решения выявленных проблем В.К. Довгяло и В.А. Колышкина предлагают правовое просвещение и образование субъектов образовательной деятельности об их правах и обязанностях и правах человека в целом, а также адаптацию государственной политики и стандартов в сфере образования к современным требованиям и тенденциям образовательной среды ^[1].

Л.М. Нуриева и С.Г. Киселев поднимают целый ряд вопросов, связанных с контрольными цифрами приема в вузы, которые устанавливает Министерство образования и науки РФ, исходя из прогнозов регионального развития. Исследователи отмечают, что в последнее время регулирование численности студентов и выделение бюджетных мест зависят от результатов межвузовского конкурса, рейтинга эффективности образовательного учреждения, при этом не учитывается реальная динамика и спрос на локальных рынках труда. Подчеркивается недостаточная изученность такого варианта квотирования бюджетных мест в высшей школе. Доказывается, что применяемые в расчетах индикаторы эффективности деятельности вузов статистически не связаны с итогами конкурса (несовершенство выбранного инструментария, заложенные в алгоритмах оценки грубые методические и математические ошибки). Таким образом, количество бюджетных мест, выделяемых вузу, обусловлено случайностью, а результаты конкурсного распределения контрольных цифр приема зависят от отраслевой принадлежности вузов, что ведет к диспропорции между территориальной подготовкой кадров и спросом в регионах. Предлагается: пересмотреть методику распределения контрольных цифр приема для образовательных организаций в части отказа от одиночных индикаторов оценки и их замены на интегральные показатели; изменить технологию рейтингования вузов, заменив ранжирование нормированием; изменить пропорции и критерии выделения вузов-участников по группам успешности и доли отводимых им бюджетных мест. Авторы видят рациональное зерно в передаче конкурса с федерального уровня в регионы и в сохранении соревновательной компоненты среди вузов, находящихся на одной территории ^{[10; 11]}.

Фрагментарный характер рассмотрения социально-психологической реабилитации ветеранов боевых действий в отечественной науке отмечает Н.Л. Клячкина. Существующие научные разработки требуют их обогащения новыми эмпирическими методами для достижения требуемого уровня сопровождения. Непосредственно индивидуально-личностные особенности участников боевых действий изучались локально, не исследовались в комплексе факторы, влияющие на эффективность их социально-психологической реабилитации. Специально организованная работа в масштабах страны по социально-психологической реабилитации участников боевых действий не соответствует современным требованиям. Она по-прежнему ведется методом «проб и ошибок», без опоры на научную базу ^[5].

Материалы и методы

С опорой на методологию комплексного исследования применялись методы сравнительного анализа данных, систематизации и обобщения.

Изучены источники на русском и английском языках по теме исследования, изданные в период с 2015 по 2023 гг.

Так как среди проблем реализации права на образование акцент в исследовании делается на расширение квот для участников специальной военной операции и их детей, то методически предлагается отталкиваться от необходимости включить российские вузы в процесс социально-психологической реабилитации ветеранов боевых действий, комбинируя ресурсы и инструменты межведомственного взаимодействия.

Возможно, следует рассмотреть вопрос открытия ставок для психологов и психотерапевтов в вузах или в ведомственных студенческих поликлиниках, с частичным осуществлением реабилитационных мероприятий не на базе центров социальной реабилитации, а на базе вузов. Такие специалисты могли бы сочетать в своей работе техники и методики современной теории социальной помощи и психологии для психотерапевтической и психологической помощи ветеранам боевых действий (методы коррекции посттравматических состояний: метод рациональной психокоррекции, психологический дебрифинг, методы психической саморегуляции, методы личностно-ориентированной психокоррекции; групповая психотерапия; работа по развитию эмоциональной сферы ветеранов боевых действий.

Результаты

Иерархия системы образования в Российской Федерации и ее системность отражены в ст. 10 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Она состоит, во-первых, из государственных образовательных стандартов и требований федерального уровня, образовательных стандартов и самостоятельно устанавливаемых требований, образовательных программ различных видов, уровней и (или) направленности.

Во-вторых, это образовательные организации, педагогические работники, обучающиеся и родители (законные представители) обучающихся.

В-третьих, это государственные органы, осуществляющие управление в сфере образования на уровне федерации и ее субъектов, органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные структуры и подразделения.

Добавим в этот ряд организации, ведущие, обеспечивающие образовательную деятельность и дающие оценку качеству образования. Кроме того, сюда входят группы юридических лиц, работодатели и их объединения, общественные объединения и автономные некоммерческие организации, которые также ведут деятельность в области образования.

В этот список надо включить и государственные центры занятости населения, которые также ведут работу по профессиональной ориентации и организации дополнительного профессионального обучения, повышения квалификации или профессиональной переподготовки для лиц, признанных в установленном порядке безработными.

Образование может быть общим, профессиональным, дополнительным. Сюда следует добавить профессиональное обучение в течение всей жизни (непрерывное или «пожизненное» образование).

Общее и профессиональное образование реализуется по уровням образования: дошкольное образование, начальное и основное общее образование, основное и среднее общее образование.

Профессиональное образование реализуется по уровням: среднее, высшее (бакалавриат; специалитет; магистратура) и высшее как подготовка кадров высшей квалификации (аспирантура) ^[16].

Дополнительное образование распространяется как на детей, так и на взрослых, также есть уровень дополнительного профессионального образования.

В данной системе учтена задача создания условий для непрерывного образования.

Сама система образования не является статичной, подвергается регулярной оценке показателей, непрерывному мониторингу, прогнозированию, нормированию, стандартизации и реформированию, например, в области интеграции российской системы в мировой образовательный процесс, последовательного внедрения наукометрии или даже в области разрыва с Болонской системой, на котором хотелось бы остановится подробнее.

Болонская система образования работала в России с 2003 года по апрель 2022 г.

Отмечается некоторое упрощенное восприятие Болонской системы в России как концепции двухступенчатого процесса получения высшего образования (бакалавриат и магистратура). При таком восприятии могут не учитываться реально работающие в ее рамках механизмы для международной интеграции, обмена, повышения академической мобильности студентов и научных кадров, международного научного сотрудничества, возможности без потери времени и зачетных единиц начать образование в одном вузе или стране, а продолжить — в другой стране. Речь о единых сопоставимых образовательных программах, стандартах, критериях и методологиях, общеевропейских мнениях и приоритетах в области высшего образования, о системах сопоставимых академических квалификаций и системе зачетных единиц (баллов или кредитов) по типу ECTS.

У участия России в Болонской системе были как критики, так и сторонники до, в момент присоединения, в процессе и после выхода из нее.

Цели Болонского процесса в России не достигнуты ^[18]: автоматического безусловного признания российских дипломов не происходит, конкурентоспособность вузов также вызывает вопросы, выход на международный рынок труда с российским дипломом сложен, а наши специалисты по кадрам фактически считают бакалавриат неоконченным высшим, при этом многие студенты не идут в магистратуру из-за необходимости раньше начать профессиональную карьеру. Отмечается утрата присущей ранее фундаментальности высшего образования в России.

В мае 2022 года Минобрнауки подтвердило намерение выйти из Болонского процесса, строить собственную систему образования ^[18] в интересах национальной экономики. Об этом же говорил в феврале Президент Российской Федерации В.В. Путин в послании к Федеральному собранию.

Новая система будет трехступенчатой: базовый уровень высшего образования (специалитет, 4—6 лет обучения, обеспечивающий междисциплинарный, практико-ориентированный подход к подготовке кадров). Далее — специализированный уровень высшего образования (магистратура, ординатура или ассистентура-стажировка, узкая специализация, углубленное обучение от 1–3 лет). Далее — аспирантура (подготовка кадров для научной и преподавательской деятельности) как синтез лучших практик советской системы образования и практик последних десятилетий.

Приведем примеры из личной практики в части взаимного признания российских дипломов о высшем образовании. Авторам известен факт, когда диплом петербургской выпускницы специалитета (филология, 2002 г.) в Норвегии через десять лет не был приравнен к магистратуре, потребовалась сдача дополнительных экзаменов и дополнительная подготовка. Также в 2023 году в результате процесса нострификации российского диплома консерватории в Черногории (выданного также в 2002 г., специалитет) было получено решение, в котором указывается только, что поданные документы позволяют приравнять данный уровень подготовки к высшему образованию и занимать соответствующие должности в Черногории без указания соответствия уровня образования бакалавриату или магистратуре.

Как видно, эти примеры имеют ограничения и, возможно, не являются столь показательными, так как были выданы до присоединения России к Болонской системе. Первый рассматривался в период участия России в Болонской системе, а второй — уже после формального выхода из нее. Как бы там ни было, в обоих случаях, несмотря на историю двадцатилетнего участия России в Болонской системе, от обеих заявительниц потребовалось прохождение дорогостоящей процедуры признания (нострификации), а первой заявительнице пришлось нести затраты времени и средств на дополнительные экзамены и подготовку.

Исследователи полагают, что Болонская система так и не заработала в стране, не приобрела российскую специфику, что преобладают негативные последствия той реформы. Болонскую систему не называют плохой, однако она однозначно «не прижилась» в России и изжила себя ^[18].

В апреле 2022 году нашу страну из Болонской системы исключили. Уже в мае в соответствии с указом Президента РФ от 12.05.2022 № 343 «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования» начался пилотный проект, призванный изменить уровни профессионального образования, на базе шести высших учебных заведений, преимущественно инженерного профиля.

Отмечаются риски данных нововведений: уменьшение численности студентов-магистрантов, неповсеместность магистратуры для всех специальностей, отбор вузов для реализации программ магистратуры ^[18].

Все это и многое другое (помимо затрат государства на сам процесс реформ, пилотные проекты и отслеживание их эффективности) создаст дополнительные препятствия студентам, в том числе в виде сокращения мест для обучения. Кроме того, будет запрещено поступать в магистратуру не по профилю полученного высшего базового образования.

Проблемы реализации гарантированного Конституцией Российской Федерации права на получение образования характеризуются взаимообусловленностью и взаимовлиянием в силу комплексности и сложности вызывающих их социальных явлений.

Актуализации проблематики исследования способствуют многие факторы и события последних лет.

Карантинные мероприятия в период разгара пандемии вируса SARS-CoV-19 заставили напрямую и в условиях сжатых сроков взяться за решение проблем технологической недооснащенности образовательных организаций современными ИКТ-технологиями, неготовности педагогических кадров к применению технологий удаленной работы и неготовности самих учащихся, не имеющих в удаленных от столицы населенных пунктах устойчивого интернет-соединения и персональных компьютеров.

Военные конфликты и стихийные бедствия отрезают многим детям и взрослым порой на долгое время возможность реализации их права на образование. Отрезают в прямом смысле слова, когда пути перерезаны мостами и дорогами, разрушенными после наводнений, землетрясений, когда пути для перемещения загрязнены взрывоопасными предметами.

Удаленное местожительство обучающихся (северные районы, населенные пункты без переправ через реки) также препятствует как эффективной реализации реформ в области образования, так и реализации права на образование как таковое.

Также уровень жизни в регионе может не позволять оплачивать проезд к месту обучения, особенно дополнительного образования, или стоимость обучения. Экономическая ситуация нередко заставлять выбирать в пользу подработки, когда человек стоит перед выбором между подработкой или возможным дополнительным обучением в свободное от основной работы время.

Проблемы качества образования и оценки эффективности образовательной деятельности, проблемы соотнесенности контрольных цифр приема и квотируемых мест с запросами рынка труда — все это лишь часть трудностей, которые постоянно решают органы управления образованием и конкретные образовательные учреждения.

Такое явление как квотирование или бронирование мест в вузах имеет в российской, в том числе дореволюционной и советской системах образования, долгую историю, сопряженную в том числе и с эпизодами дискриминации, например, по национальному признаку или признаку социального происхождения.

Существуют целевые, особые и отдельные квоты. Это часть от общего количества выделенных на направления поступления на бюджет мест, в пределах которых по отдельном конкурсу поступают абитуриенты, имеющие право на включение в эти квоты.

В период проведения специальной военной операции (далее — СВО) государство, проявляя социальную ответственность, берет на себя конкретные обязательства по обеспечению участников СВО и их детей. Среди других установленных льгот и пенсионного обеспечения предусматривается организация бюджетных мест в высших учебных заведениях по квотам.

«Мы установили льготы для участников специальной военной операции, членов их семей. Для их приема в вузы определена отдельная квота в размере не менее чем 10% от общего объема контрольных цифр приема по каждому направлению подготовки» ^[19].

Вузы пытаются самостоятельно справляться с ситуацией, когда для отдельных «непопулярных» направлений подготовки квота мест не заполняется, а для других наблюдается переизбыток желающих, имеющих право поступать по квоте. В этих случаях некоторые вузы берут финансирование на себя и ищут другие пути решения проблем.

Представители Минобрнауки РФ заявляют, что число квотированных мест для лиц, поступающих по льготам и квотам других типов, не уменьшится, при этом абитуриенты по отдельной и особой квотам не участвуют в общем конкурсном отборе ^[4].

При этом вопрос увеличения количества бюджетных мест для лиц, поступающих на общих основаниях, остается без ответа. Таким образом, возникают вопросы в реализации права на образование таких лиц.

Как абитуриентам-комбатантам, так и другим участникам системы образования, включая чиновников, авторов стратегий и законотворцев, следует учесть помимо посттравматического стрессового расстройства ^{[22; 24; 25; 30]} ряд других моментов, с которым столкнутся будущие студенты-комбатанты и другие участники образовательной деятельности ^[5].

Участники боевых действий являются специфическим контингентом, требуют многопрофильной реабилитации и поддержки. Этой категории лиц надлежит придавать особую социальную значимость, так как среди ветеранов, впервые признанных инвалидами, 50–70 % составляют люди трудоспособного возраста. При этом показатели реабилитации ветеранов остаются на низком уровне и не превышают 2–3 % при повторном медикопсихологическом обследовании ^[5].

В других странах имеются рейтинги вузов, условия обучения в которых проектируются и реализуются именно с учетом потребностей этой группы лиц.

Наличие терминологического соответствия для определения, описывающего такой вуз, в русском языке еще предстоит обсуждать. В английском языке оно строится по модели прилагательного user-friendly, то есть «дружественный пользователю».

Данным составным прилагательным описывается такой товар, услуга или система обслуживания клиентов, в которых основным критерием является удобство для клиента, потребителя, пользователя, то есть эргономика товара, дизайн, внешний вид и богатство функций. Для такой продукции и услуг быстро и профессионально (в пользу клиента) решаются вопросы с возвратами и обменом товаров, гарантийным ремонтом, наблюдается высокая скорость обслуживания службой поддержки или отделом продаж, удобство доставки и т.п.

По данной модели в английском языке вузы для гражданских специальностей, наиболее приспособленные для обучения ветеранов, называют military-friendly, то есть «дружественный ветеранам», «дружественный военным», имеется в виду — наиболее удобный и приспособленный для лиц, уволенных в запас после службы в армии, предполагавшей реальный боевой опыт.

Отметим, что это не военные вузы, а именно вузы гражданских специальностей, куда принимают ветеранов.

В таких вузах при разработке программ и планировании инфраструктуры, учебной и внеучебной деятельности, учитывается целый ряд моментов.

Во-первых, возраст и жизненный опыт вчерашнего выпускника средней школы, который все еще играет в компьютерные игры, интересуется пивом, модой, музыкой, вечеринками и подрабатывает, условно, курьером или продавцом в магазине одежды, существенно отличается от жизненного и профессионального опыта лица, отслужившего срочную службу, а тем более — вернувшегося с передовой, из зоны реальных военных действий. Такие абитуриенты-комбатанты будут чувствовать себя в изоляции, на 10-20 лет старше однокурсников, даже если их возрастной разрыв не столь велик.

Кроме того, следует ожидать, что среди студентам-комбатантам придется бороться с проявлениями посттравматического стрессового расстройства, последствиями физических травм и ампутаций, инвалидностью.

В странах Европы и США лицам с особенностями развития, а также с приобретенной инвалидностью уделяют традиционно много внимания во всех сферах жизни, прежде всего — при планировании благоустройства территории и транспортной инфраструктуры.

Поэтому представители стран Европы данные трудности в системе образования для ветеранов видят не столь серьезными. Они полагают, что надлежащее планирование — ключ к решению многих трудностей, связанных с обучением ветеранов в обычных гражданских вузах после службы ^{[27; 31]}.

Среди решений для преодоления социальной изоляции предлагаются онлайновые программы, кампусы без общежитий, университеты, расположенные в городе, в которые студенты утром приезжают, вечером уезжают, чтобы «не застревать» на территории изолированного кампуса, среди «вчерашних» подростков без боевого опыта.

Ветераны могут пропускать вводные курсы (у нас они освобождаются от вступительных испытаний, предлагается также добавлять баллы к ЕГЭ) и получать вузовские зачетные единицы за сам факт прохождения в недавнем прошлом военной службы.

Антивоенные настроения всегда были актуальны для многих стран мира, особенно для либерально настроенных представителей интеллигенции, вузовской среды, а также участников различных субкультур и молодежных движений. Такая, возможно не столь свойственная сейчас проблема для российской системы высшего образования, безусловно, является конфликтогенной и в вузовской среде (от личных оскорблений, травли, до нападений и драк).

В этом случае от педагогического состава ожидается поддержка и защита, а ветеранам придется помнить о том, что их сокурсники, «не нюхавшие пороху», имеют на это право в силу выбора профессии и жизненного пути, не связанного с военной карьерой.

Кроме того, именно в первые годы в вузе студенты познают шире окружающий мир, который ранее сводился к школе и семье. Познавая шире окружающую действительность, они лучше узнают себя и определяются со своей системой ценностей и убеждениями на практическом опыте, при этом, повторяя за другими какие-либо лозунги или убеждения, они не осознают, насколько наивно это выглядит в глазах их сокурсников-комбатантов или покажется им же самим наивным через пару лет.

Возможная инвалидность комбатантов как таковая зарубежными вузами также учитывается. Вузовские кампусы считаются наиболее для этого приспособленными местами. Наиболее учитывающими особые потребности и, как следствие, разнообразие людей и их трудностей. В университетах может работать управление по делам инвалидов, в ведении которого находятся, например, вопросы организации парковок для лиц с инвалидностью, вопросы увеличения продолжительности времени тестирования или экзаменов или количества пересдач, вопросы организации эмоциональной поддержки. Цель таких подразделений — создание безопасной, уютной и доступной среды для ветеранов с инвалидностью с учетом их потребностей, ограничений, возможностей, целей и интересов.

Нетерпимость также осознается как проблема для людей, которые много раз были на грани жизни и смерти, а сейчас должны слушать лекцию по истории, воспринимая ее как скучную и бесполезную трату времени. Во избежание подобных явлений должны быть созданы различные меры для эмоциональной и психологической разрядки бывших военнослужащих (консультирование на территории кампуса, социальные мероприятия, группы поддержки, социальные службы за пределами кампуса и т.п.).

Преодоление социальной изоляции студентов-комбатантов реализуется, например, через создание ассоциаций или клубов студентов-ветеранов, которые могут планировать мероприятия в дни значимых для ветеранов праздников, оказывать помощь в ознакомлении с территорией университета и его возможностями новичкам, стать местом для социального взаимодействия или эмоциональной разрядки, чтобы ветераны почувствовали себя среди своих, таких же бывших военных, равных по жизненному опыту, и при этом частью университетского сообщества в целом ^[31].

Обсуждение

В приведенном выше обзоре литературы содержатся выводы и наблюдения, оспаривать которые нет необходимости ввиду их научной обоснованности и аргументированности.

Отмеченные выше проблемы подчас трудно отделить друг от друга, настолько комплексными и «проросшими друг в друга», взаимообусловленными, вытекающими друг из друга, они являются.

Они не имеют однозначного и быстрого решения в силу комплексности самой природы социальных явлений, стоящих за ними.

Представляется, что в ближайшие годы будет расти удельный вес влияния проблемы квотирования на фоне других проблем при реализации права на образование.

С одной стороны, общественность в целом и сами участники СВО и их дети вполне закономерно и справедливо среди прочих мер социальной поддержки ожидают именно таких квот и льгот от государства, на защиту интересов и внешней политики которого они встали и отдали жизнь или здоровье, отдали жизнь или здоровье своих сыновей или отцов.

С другой стороны, при этом общее количество бюджетных мест в вузах или часов педагогической нагрузки увеличивать не планируется. Следовательно, расширение количества льготных категорий и квотированных мест для поступления вне конкурса на бюджет приведет к еще большему сокращению числа бюджетных мест для лиц, поступающих на общих основаниях, актуализируя вопросы реализации их права на образование.

Кроме того, прогнозируется, что лица, поступающие по квотам для участников СВО и их детей, будут в силу объективных причин недостаточно подготовленными к безболезненному и быстрому включению в стандартный учебный процесс вуза.

Органам управления образованием следует готовиться и моделировать сценарии того, как система подготовки кадров сейчас и потенциальные работодатели завтра будут реагировать на существенные изменения профиля абитуриента и выпускника, включая как уровень знаний, так и психофизические показатели и потребность в дополнительной социальной поддержке, медико-социальной реабилитации, длительной психологической реабилитации или сопровождении. Органам управления образованием следует моделировать реакции на изменение плановых показателей в области качества подготовки кадров и оценки эффективности педагогической деятельности.

Возможно, вузам потребуются дополнительные ресурсы на психологическое, социальное или менторское сопровождение таких студентов. Дело в том, что некоторые дети участников СВО пережили серьезную психотравму в недавнем прошлом, связанную с утратой или длительным отсутствием и переживаниями за близкого человека или с тем, что близкий человек получил инвалидность и больше не может на прежнем уровне поддерживать семью. Такая психотравма, безусловно, оказывала негативное влияние на обучение в школе и на процесс подготовки к поступлению в вуз.

Непосредственно участники СВО в силу нахождения в зоне боевых действий не могли также заниматься вопросами подготовки к поступлению и вопросами актуализации знаний, могут испытывать посттравматическое стрессовое расстройство, которое негативно сказывается на их способности к освоению учебной программы, реализации социальных функций и социального взаимодействия в учебном процессе.

При этом возникают вопросы о соответствии такого изменения профиля и качества подготовки абитуриентов и будущих выпускников потребностям национальной экономики, вопросы о востребованности специалистов, не обладающих должным объемом теоретических знаний и практической подготовки.

Эти вопросы нам кажутся риторическими потому, что такова реальность сегодняшнего дня, реальная ситуация, с которой надо учиться дальше жить. Это проблема, пути решения которой обсуждаются в рамках различных нормотворческих и законотворческих инициатив и пилотных проектов.

Во-первых, национальной экономике нужны предприятия, адекватно укомплектованные кадрами, а все лица, как профессиональные военнослужащие, увольняющиеся в запас после службы в зоне СВО, так и мобилизованные, относятся к возрастной группе трудоспособного населения, им надо жить и работать дальше, растить детей и содержать семьи, причем учиться это делать с полученными психологическими или физическими травмами при поддержке государства.

Во-вторых, реабилитация после реального опыта боевых действий как очень психотравмирующего длительного события может не иметь конечной точки, ее, по сути, в большинстве случаев невозможно пройти до поступления в вуз по квоте. Конечная точка процесса реабилитации может быть только формальной, когда человек получил установленное количество медицинских процедур и манипуляций различного характера, когда выполнен конкретный план лечения или все этапы индивидуального плана реабилитации.

При этом речь не идет о чисто медицинской реабилитации, которая возможна только на базе медицинских учреждений. Речь идет о реабилитации социально-психологической, которая, даже при менее психотравмирующих событиях в личной истории пациента может быть растянута во времени и может длиться годами. Ведь мы знаем, что для психогигиены, а тем более для решения каких-то психологических проблем, психотравм из детства, например, для проработки с психологом проблем в родительско-детских отношениях, требуются годы. А тем более — для проработки психотравм, полученных в ходе продолжительных боевых действий.

В-третьих, процесс работы с психологом и даже социальным работником – это процесс, который, помимо того, что должен быть профессиональным и методически верным, по-своему тонкий и деликатный. Здесь важно установление контакта между клиентом и специалистом, диалог, комфортная среда и темп работы, работа без спешки. Все это (а тем более неоднократная смена специалиста из-за неустановления личного, доверительного контакта в процессе психологического консультирования) вряд ли возможно в массовом сегменте за счет средств ОМС, тем более в регионах при повышенном спросе.

Таким образом, что полное восстановление психического здоровья практически невозможно за короткий срок до поступления в вуз в результате такого психотравмирующего события, каковым является реальный опыт длительных боевых действий, тем более для призванных по мобилизации участников СВО и добровольцев, которые изначально не выбирали профессиональную военную службу как карьерный путь, а поэтому не были готовы к реальному опыту боевых действий ни психологически, ни физически.

В-четвертых, прогнозируется, что востребованность специалистов, не обладающих должным багажом теоретико-практической подготовки, будет стимулироваться искусственно, директивно, в рамках все той же социальной поддержки со стороны государства в отношении лиц, защищавших интересы государства в зоне СВО, или их детей. Так, такой спрос можно создать изменением учебных планов по ОБЖ или военной подготовке, направлением в школы или вузы методических рекомендаций о приоритетном трудоустройстве в школы или на военные кафедры вузов участников СВО, а также обязательным направлением таких вакансий в центры занятости населения. Такие намерения активно обсуждаются сейчас и в СМИ, и на разных уровнях в области государственного управления и законотворчества. При этом мы понимаем, что направляемые лица могут не иметь общепедагогического образования, которое получили бы до СВО, а имеют только конкретные знания и навыки в области военного дела, реальный боевой опыт, и специальность, по которой работали до участия в СВО.

Следует осознавать также, что никакие курсы краткосрочной подготовки учителей ОБЖ, организованные для участников СВО центрами занятости населения за счет бюджетных средств, не заменят полноценного педагогического образования, полученного в педагогических колледжах или вузах, когда помимо знаний из выбранной предметной области студенты получают знания в области педагогики, дидактики, методики преподавания, психологии, социальной педагогики, учатся быть чуткими, толерантными и политкорректными, учитывать возрастные особенности учащихся и место учителя и педагога в их жизни, повышают общую эрудицию в комфортных условиях получения высшего образования. Такие специализированные и общегуманитарные аспекты педагогического образования невероятно обширны по совокупности составляющих и сложности взаимосвязей между ними, их невозможно передать в рамках краткосрочных курсов переобучения.

Несмотря на указанные выше проблемы, российская система образования имеет богатую историю, неоспоримые достижения, включая строгий контроль, опыт нормирования и стандартизации, большой опыт методической работы, преимущества и потенциал развития.

Для решения проблем необходимо реализовывать комплексные стратегии и программы с учетом различных аспектов образования. Только таким образом обеспечивается всеобщий доступ к качественному образованию и реализуется в полном объеме конституционное право на образование в Российской Федерации.

Выводы

Таким образом, недавние изменения в области квотирования мест для абитуриентов актуализируют вопросы реализации этих изменений на практике, реализации права на образование как лиц, поступающих по квоте, так и лиц, поступающих на общих основаниях.

Недавнее расширение числа категорий лиц, имеющих право на квоты, требует от органов образования, вузов и будущих работодателей принятия мер по прогнозированию и предотвращению возможных нежелательных явлений в ходе обучения и после него из-за изменения профиля абитуриента, поступающего вне конкурса и без надлежащей подготовки, возможно, имеющего инвалидность, и из-за изменения профиля будущего выпускника вуза.

Предлагается повышать готовность к снижению качества подготовки кадров и к возросшей потребности финансирования дополнительных мероприятий по социально-психологическому сопровождению студентов-комбатантов.

Предлагается изучать и развивать инструменты межведомственного взаимодействия в рамках процесса социально-психологической реабилитации ветеранов так, чтобы такая социально-психологическая реабилитация велась частично на базе вузов.

Целесообразность такой реабилитации обусловлена тем, что речь идет не о чисто медицинской, а о социально-психологической реабилитации, которая, во-первых, продолжительная в силу специфики прорабатываемых психотравм и посттравматических расстройств, в силу специфики целей в области социальной адаптации, а во-вторых, ее результаты «отложены во времени».

В-третьих, директивный характер многих решений на уровне законодательной власти в связи с СВО и ее социально-экономическими последствиями, быстрота принятия новых законопроектов или проектов реформ в области образования при отсутствии длительных общественных обсуждений просто не оставляют участникам системы образования выбора и времени на риторические вопросы о целесообразности.

Имеется реальная картина, реальная ситуация сегодняшнего дня, она не вымышленная: людям, имеющим длительный психотравмирующий опыт боевых действий, надо продолжать работать и жить в социуме, содержать семьи. Для них государство предлагает целый спектр мер и средств социальной поддержки и поэтому перед участниками образовательной системы стоит задача поиска ресурсов и организации эффективного межведомственного взаимодействия таким образом, чтобы в системе на максимально возможном уровне реализовывались права граждан на образование, как имеющих право на поступление по квотам, так и лиц, поступающих на общих основаниях.

С учетом международного опыта по адаптации системы высшего образования для ветеранов акцентируется необходимость формирования в системе образования инструментов для психологического, социально-психологического, методического (тьюторского) сопровождении и социальной поддержки студентов-ветеранов.

Перспективным направлением дальнейших исследований станет дальнейшее изучение результатов применения конкретных ресурсов и инструментов, которые позволят ветеранам боевых действий и лицам, поступающим на общих основаниях, в полной мере реализовывать свое право на образование так, чтобы новации в области законотворчества не остались только на бумаге, а первокурсники могли гармонично включиться в стандартный учебный процесс.