Социально-педагогическое проектирование в подготовке студентов педагогических вузов в контексте становления когерентной среды будущего

Глебова Любовь Николаевна доктор педагогических наук сенатор Российской Федерации, Совет Федерации Федерального Собрания Российской Федерации 103426, Россия, г. Москва, ул. Большая Дмитровка, 26 Glebova Lyubov' Nikolaevna Doctor of Pedagogy Russian Federation Senator, Federation Council Of The Federal Assembly Of The Russian Federation 103426, Russia, Moscow, Bolshaya Dmitrovka str., 26 GlebovaLN@senat.gov.ru Другие публикации этого автора

Введение

Дисбаланс развития в широком понимании среды, окружающего мира как в экономических, политических вопросах, так и в ценностной сфере на сегодняшний день достиг таких масштабов, которые могут привести к серьезным противоречивым последствия в формировании подрастающих поколений. Поэтому неудивительно акцентирование внимание общественности, и, прежде всего, психолого-педагогической научной общественности на проблемах воспитания на стыке с социологическими проблемами. Социально-педагогическое проектирование при этом расценивается как фактор стабилизации развития среды, устойчивого обеспечения возможностей для формирования подрастающего поколения, консолидации усилий всех субъектов, так или иначе задействованных в организации образовательного процесса.

Именно поэтому социально-педагогическое проектирование как явление и профессиональное умение все более выходит на первый план, выступая и как путь преобразования окружающей действительности (педагогической, образовательной), и как способ освоения и апробации ценностных ориентиров. Такая ситуация обусловлена рядом факторов. Во-первых, в России перенос акцентов на воспитание в последнее время ярко выражен. Одним из первых шагов к этому стало появление Стратегии развития воспитания до 2025 года, с приоритет в воспитании гражданско-патриотических и семейных ценностей, затем внедрение профессионального стандарта Педагога, советника по воспитанию с выраженной трудовой функцией воспитания, разработка и апробация Ядра педагогического образования, направленного на совершенствование психолого-педагогической работы в образовательной организации, и, наконец, обновление Федеральных государственных образовательных стандартов всех уровней с внесением воспитательного компонента. Во-вторых, образовательная деятельность, как и образовательная политики на протяжении последних десятилетий выстраивается в форме проектной деятельности (Национальный проект Образование и т.д.), финансирование многих передовых педагогических идей также осуществляется в виде выдвижения проектов и различных инициатив на конкурсы. При чем, как правило, это не просто проекты, а основанные на четко выраженной научной базе стратегические алгоритмы, форсайты (например, Приоритет Детство 2023)

Актуальность темы, тем самым, обусловлена необходимостью подготовкипсихолого-педагогических кадров к успешной реализации социально-педагогической проектной деятельности, имеющих не просто общее представление о ней, но быть мотивированными и готовыми к активному участию в ней, к созданию и реализации проектов.

Социально-педагогическое проектирование призвано стабилизовать влияние среды на формирование воспитанников, что может достигаться посредством развития умений у студентов, обучающихся по направлениям подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» в экспертизе и создании программ культурно-досуговой деятельности, программ воспитания в школе, установления степени их эффективности.

Изученность проблемы

Одними из первых обратились к проблеме педагогического проектирования как явления и вида деятельности ее места в структуре образовательного процесса И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, у М.В. Самойловой, Л.Ф. Беликовой, Т.В. Лучкиной оно рассматривалось в контексте профессионального образования, С.М. Машевская рассматривала социально-педагогическое проектирование как вид проектирования педагогического в контексте подготовки социальных педагогов, А.В. Кибальник, И.В. Федосова выделили понятие социально-педагогического проектирования и дали его анализ в рамках подготовки педагогов, культурологический подход к понимаю социально-педагогического проектирования отражен у А.В. Карнауховой. Однако, детального исследования социально-педагогического проектирования в подготовке студентов педагогических вузов в контексте становления когерентной среды будущего представлено не было. В связи с этим рассмотрение данной проблематики представляется необходимыми в современных условиях.

Научную новизну исследования определяет интегративный, синтетический, полисубъектный, компетентностный подходы к подготовке студентов к социально-педагогическому проектированию как пути стабилизации развития среды и становления ее потенциал для развития детей и молодежи. В исследовании представлена попытка выявления специфики понятия социального проектирования как фактора развития образовательной среды, систематизации и обобщения понятия социально-педагогического проектирования, выявления особенностей подготовки к психолого-педагогической деятельности в условиях освоения программ «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование», представлена структура и дана характеристика подготовки студентов к социально-педагогическому проектированию.

Разработана система деятельности по подготовке студентов к социально-педагогическому проектированию как процессу создания гармоничной среды, максимально ориентированной на достижение образовательного результата.

Цель и задачи исследования

Проблема использования социально-педагогического проектирования в процессе подготовки студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности в рамках конструирования когерентной среды требует основательного рассмотрения, в связи с чем, цель данного исследования может быть определена как обоснование социального-педагогического проектирования как условия стабилизации образовательной среды будущего и средства формирования у студентов, обучающихся по направлениям подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» необходимых для профессиональной деятельности компетенций.

Для достижения поставленной цели необходимо определить круг задач, который в решении обозначенной проблемы позволит добиться большей объективности и достоверности:

определение методологических ориентиров и специфики понятия социально-педагогического проектирования как средства формирования готовности к профессиональной деятельности у студентов педагогических вузов;

установление структуры и этапов внедрения социально-педагогического проектирования в систему подготовки студентов педагогически вузов в условиях построения когерентной образовательной среды будущего;

выявить проблемы развития профессиональных компетенций посредством социально-педагогического проектирования;

разработать пути развития значимых для профессиональной деятельности компетенций конструирования среды на основе использования социально-педагогического проектирования.

Методы и методики исследования.

Методологическими основами в рассмотрении данной проблематики, которые позволят достичь наибольшей объективности в осмыслении и оценке социально-педагогического проектирования как средства подготовки студентов педагогических вузов к построению образовательной среды будущего явились:

системно-структурный подход к рассмотрению социально-педагогического проектирования и процессу подготовки психолого-педагогических кадров;

понимание его И.А. Колесниковой и М.П. Горчакова-Сибирской как разновидности педагогического проектирования, результата творческой деятельности, процесса понимаемого как перечень операций целеполагания, прогнозирования, конструирования, осуществляемых группой или индивидом, «направленных на изменение социальной среды и решение общественно значимых проблем детей и взрослых в повседневной жизни педагогическими средствами» в контексте информационной парадигмы и инновационного подхода к образованию;

социолого-психологическая интерпретация образовательной среды В.В. Рубцова, В.А. Ясвина и других. В качестве определяющего понятия;

культуротворческая характеристика образовательной среды как объекта проектирования и источника возможностей для формирования личности;

содержательные и процессуальные характеристики подготовки психолого-педагогических кадров в условиях когерентной среды опираются на ряд общепедагогических подходов: компетентностный и полисубъектный подходы как гаранты успешного формирования готовности к профессиональной деятельности, интегративный подход как условие целостности содержания подготовки будущих профессионалов.

На решение поставленных целей задач был направлен выбор следующих методов исследования:

Теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ основополагающих понятий, характерологический анализ документации образовательной организации, сопровождающей подготовку студентов, дедуктивный в построении содержания исследования; эмпирические - тестирование для сбора информации по проблеме, проведение эксперимента по проверке решения проблемы исследования, моделирование подготовки студентов с использование технологии социально-педагогического проектирования; математические – для подсчета количественных данных.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что она развивает идеи совершенствования подготовки психолого-педагогических кадров в формате социально-педагогического проектирования как пути построения и развития когерентной среды будущего, дополняет знания о социально-педагогическом проектировании как технологии конструирования среды, максимально нацеленной на достижение гарантированного результата, а также как о способе становлении психолого-педагогических кадров как субъектов проектирования образовательной среды. Рассмотренные и проанализированные в работе особенности использования социально-педагогического проектирования, обеспечивающего когерентность образовательной среды, в подготовке студентов имеют значение для совершенствования системы и содержания психолого-педагогического образования.

Результаты исследования могут быть применены при составлении программ профессионального образования и самообразования будущих педагогов, социальных педагогов, психологов и т.п. Разработанная модель использования в подготовке студентов педагогических вузов в контексте становления когерентной среды будущего социально-педагогического проектирования как пути формирования значимых профессиональных компетенций может стать основой проектирования психолого-педагогического образования специалистов будущего. Этим определяется практическая значимость работы.

Основная часть

Исследование проводилось на базе Арзамасского филиала ННГУ. Оно предполагает несколько этапов на протяжении трех лет: 1 этап – изучение и анализ литературы по проблемам социально-педагогического проектирования и когерентности среды, теоретико-методологическое обоснование необходимости использования в ходе подготовки психолого-педагогических кадров социально-педагогического проектирования как технологии формирования необходимых в профессиональной деятельности компетенций, анализ учебных планов и программ по направлениям подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование», выявление проблем, разработка модели подготовки будущих специалистов в сфере педагогики и психологии с использование социально-педагогического проектирования как условия построения гармоничной среды. 2 этап исследования предполагал проведение первичных опроса методик на предмет знания студентами проектной деятельности, участия в ней, понимания и оценки ими значимости социально-педагогического проектирования для реализация профессиональной деятельности в сфере педагогики и психологии, для развития среды как средства формирования личности. Апробация разработанной модели формирования компетенций социально-педагогического проектирования в системе образования в педагогическом вузе условиях построения когерентной образовательной среды. На 3 этапе проведения исследования предполагается проведение повторных опросов, методик, приведение в систему количественных и качественных показателей. Проведение сравнительно-сопоставительного анализа результатов полученных количественных и качественных показателей, полученных в контрольной и экспериментальной группах. Обоснование результатов.

Основой предлагаемой нами модели формирования социально-педагогического проектирования как компетенции, необходимой в профессиональной деятельности в условия конструирования когерентной образовательной среды, выступают понятия социально-педагогического проектирования, среды, когерентной среды.

Необходимость разработки модели использования социально-педагогического проектирования в подготовке студентов педагогических вузов в контексте становления когерентной среды будущего вызвана рядом причин: неравномерность развития среды при приоритетном требовании организации эффективного воспитания и развития личности.

Образовательная среда понимается как совокупность ряда взаимодействующих сред, находящихся в состоянии влияния друг на друга, во взаимосвязях своих увеличивающих потенциальные возможности для эффективного воспитания и развития личности. В таю среду входит не только среда образовательной организации, но и взаимосвязь с учреждениями культуры, субъектами управлениям образованием (департаменты, министерства), системой дополнительного образования (художественные, спортивные музыкальные школы), физкультурно-оздоровительными учреждениями, волонтёрами и т.д. Соответственно когерентная среда в педагогической трактовке – это ряд микро-, мезо-, макро-, мега- сред, как факт оров социализации личности, воздействующих на ее личности, их сбалансированность, непротиворечивость. Наибольшее в количество противоречий, как правило, возникает в микро- и мезо- среде несогласованность, разное отношение к общественному устройству в стране, порождает разное мнение микросреде (разные требования к воспитанию и развитию личности, выбору инструментов воздействия в образовательном процессе, его построении и т.п.); в микросреде (родители) о правомерности социальной-образовательной политике. В последнее время стал более выраженным дисбаланс в мега- и макро- средах в силу того, что взгляды наиболее развитых стран, лоббирующих то ли иное мировоззрение и ценности не просто отличаются друг от друга, а являются противоположными, что приводит к возникновению разнообразного рода конфликтов. Как следствие, это повлекло за собой снижение значимости, авторитетности международных документов, организаций, призванных защищать права и свободы человека.

Неустойчивость, не согласованность сред приводит к отрицательному воздействию на личность как в психологическом плане (дискомфорт, противоречивые, амбивалентные переживания), так и в педагогическом аспекте (отсутствие устойчивого представления о ценностях, проблемы с выбором и построением приоритета ценностей, сложности формирования устойчивого мировоззрения

Когерентная образовательная среда, или, иначе говоря, сбалансированная, гармонизированная, способна максимально использовать свои возможности для решения задач образовательного процесса, поддерживать направленность на стабилизацию, адекватные взаимодействия всех сред между собой. Это возможно при извлечении ее потенциала специалистами, владеющими советующими компетенциями.

Поэтому владение компетенциями социально-педагогического проектирования способно оказать позитивное влияние на развитие образовательной среды как фактора формирования личности.

Система подходов к пониманию социально-педагогического проектирования в практической профессиональной деятельности (руководителей образовательных учреждений, учителя, педагоги, работники, социальные педагогики и т.д.): личностный (В.А. Ясвин), коммуникативно-ориентированный (В.В. Рубцов), психодидактический (В.П. Лебедева, В.А. Орлов и др.), средовой (Ю.С. Мануйлов) и другие, позволяют говорить о нем как о процедуре преобразования социальных процесс, явлений, условий с помощью социально-педагогических средств. В этом случае субъектами социально-педагогического проектирования выступают чаще всего целые коллективы, разрабатывающие свои перспективные проекты. Оно представляет собой сложный способ выражения идеи улучшения окружающей среды языком конкретных целей, задач, мер и действий по их достижению, а также описание необходимых ресурсов для практической реализации замысла и конкретных сроков воплощения описываемой цели.

Результатом социально-педагогического проектирования является «комплекс взаимосвязанных действий и мероприятий, предназначенных для достижения поставленных целей и задач, с четко определенными результатами, сроками, ресурсами и специфической организацией».

Предлагаем следующую модель подготовки студентов.

Анализ учебных планов и содержания дисциплин по направлениям подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» позволяет контактировать, что материалов по социально-педагогическому проектированию и потенциала для овладения технологиями его реализации подготовки недостаточно: 1) отсутствие самой дисциплины по социально-педагогическому проектированию (и если оно приемлемо для направления «Педагогическое образование», так как педагог в первую очередь имеет дело с учебными проектами, то для «Психолого-педагогического образование» может привести к негативным посдетсвиям), дисциплины по общим вопросам проектирования лишь отчасти затрагивают вопрос социально-педагогического проектирования; 2) дефицит в содержании программ компонентов, раскрывающих социально-педагогическое проектирование; 3) отсутствие спецкурсов соответствующей тематики; 4) нехватка в программах практик заданий, ориентированных на социально-педагогическое проектирование; 5) ограниченное участие в студентов в социально-педагогических проектах; 6) недостаточное количество научно-методического сопровождения студентов в сфере социально-психологического проектирования; 7) дефицит привлечения специалистов в сфере образования, способных поделиться опытом успешного проектирования. Предлагаемая нами модель направлена на ликвидацию обозначенных недостатков.

Структура модели составлена с сохранением учебных планов и программ и внесения внутренних изменений. Построение ее на принципах интерактивности, плановости, систематичности и последовательности, согласованности дисциплин состоит из следующих компонентов: а) включение в содержание дисциплин профессионального блока тем лекционных и практических занятий, раскрывающих специфику социально-педагогического проектирования в различных сфера (в воспитании, в организации детского движения детей и молодежи, мероприятий различного уровня в рамках образовательных организаций, изучение сайтов Министерства образования и науки Нижегородской области, городского департамента образования, паспортов проектов на данных сайтах, изучение опыта работы других вузов и т.п.); б) решение в ходе практических занятий заданий на проектирование как в ходе индивидуальной, так и групповой работы(создание программ, экспертиза программ (выявление на научно-методической основе возможных недостатков и рисков); в) приглашение специалистов в сфере психолого-педагогической деятельности (педагоги, администрация образовательных организаций города (школы, детские сады и т.д.), представители департамента образования, представители департамента культуры и т.д.) для обмена опытом успешного проектирования; г) экскурсии в образовательные организации, органы управления образованием для апробации своих проектов и обмена передовым опытом в сфере социально-педагогического проектирования; д) участие в конкурсах проектной деятельности, в том числе в грантовых; е) организация внутривузовских мероприятий, ориентированных на социально-педагогическое проектирование («Школа молодого исследователя», «Факультетские недели», «Декады педагогики и психологии», «Неделя науки» и т.д.); ж) трансляция студентами своего опыта в ходе конференций различного уровня.

Критериями успешной реализации модели определены: наличие представлений о социально-педагогическом проектировании как процессе создания условий в окружающей среде для достижения гарантированного результата с максимальным использованием потенциала среды, понимание проекта как результата совместных или индивидуальных усилий проектирования, наличие умения отличать социально-педагогическое проектирование от других видов проектирования, осознание значимости социального проектирования в подготовке к будущей профессиональной деятельности в условиях конструирования когерентной среды будущего, сформированность умений в экспертизе программ.

Результаты исследования

В исследовании приняло участие 137 человек. Референтами выступили студенты, обучающиеся по направлениям подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование». Контрольная группа состояла из 67 человек (2 группы направления подготовки «Педагогическое образование» и 2 группы «психолого-педагогическое образование»), экспериментальная - 70 человек (2 группы направления подготовки «Педагогическое образование» и 2 группы «психолого-педагогическое образование»). С целью достижения максимальной объективности результата состав групп был максимально близок: в контрольной и экспериментальной по группе факультета историко-филологического факультета и факультета естественных и математических наук.

На 1 этапе исследования было проведено тестирование по 12 вопросам.

Таблица 1.

Вопросы тестирования

Низкий уровень представлений характеризует количество от 0-5 баллов, средний уровень – от 6 до 9 баллов, высокий уровень – от 10 баллов и выше.

А также было предложено задание провести экспертизу программы «Шаг навстречу», (по взаимодействию с замещающими (приемными) семьями), состоящую в выявления компонентов программы (пояснительная записка, актуальность проекта, цель и задачи проекта, целевая аудитория проекта, методологические основы и принципы организации и реализации проекта, психолого-педагогическое обеспечение проекта, методическое обеспечение проекта, методы и приемы реализации проекта, площадка и сроки реализации проекта, механизм оценки реализации проекта, тематическое планирование мероприятий, ресурсное и материально-технологическое обеспечение, смета проекта) и емкого анализа каждого из них. Оценка результатов осуществлялась по следующей схеме: 1 уровень – формальное описание программы без элементов существенного анализа, определено минимальное количество компонентов (от 5 и меньше), 2 уровень характеризуется выявлением не менее чем 6 компонентов программы, наличием элементов обоснованного их анализа. 3 уровень – определено не менее 9 компонентов программы, проведен достаточно подробный их анализ.

Результаты первого тестирования в контрольной группе: низкий результат показали 52% опрошенных, средний – 33%, высокий – 15 %; проведение экспертизы программы как продукта социально-педагогического проектирования показало, что 60% студентов выполнили его на первом уровне, 28% на втором, 12% на третьем уровне. В экспериментальной группе результаты тестирования составили 54% низкий показатель количества баллов, 27% - средне количество набранных баллов и 19% количество набравших наибольшее количество баллов. Проведение экспертизы программы как проекта социально-педагогического проектирования в этой группе имеет следующие показатели: 1 уровень – 60%, 2 уровень – 26%, 3 уровень – 14 %. Данный результат закономерен для обеих групп, так как наличие представлений о социально-педагогическом проектировании на данном этапе ограничено обыденно-житейскими представлениями, отрывочными сведениями, полученными в процессе ознакомления с окружающей жизнью.

После итогам реализации модели овладения будущими профессионалами компетенциями социально-педагогического проектирования было проведено повторное тестирование. Результаты которого показали динамику в обеих группах. В контрольной показатели тестирования составили 39%, 37%, 24% соответственно низкому, среднему и высокому количеству набранным баллов, в экспериментальной 26%, 31% и 43 %. Повторная попытка реализация экспертизы программы показала следующие результаты: первого уровня достигло 48% обучающихся, второго – 34%, и третьего – 18% участников. Показатели в экспериментальной группе оказались выше: количество студентов, достигших первого уровня, уменьшилось до 36%, в второго и третьего увеличилось до 39% и 26% соответственно.

Сравнительный анализ результатов тестирования был проведе6н на основе вычисления среднего арифметического. В контрольной группе он показал уменьшение количества студентов, достигших низких баллов и увеличение количества студентов, достигших средних и высших показателей в 1,15. В экспериментальной группе наблюдалась таже динамика: уменьшение количества обучающихся по низкому показателю и увеличение по среднему и высокому, средний балл рост 1,3. Таким образом, рост подготовки студентов в освоении социально-педагогического проектирования в экспериментальной группе в 1,13 превышает показатель в контрольной группе.

Сравнительный анализ результатов проведения экспертизы программы как продукта социально-педагогического проектирования в контрольной группе показал незначительное уменьшение по первому уровню и увеличение по второму и третьему (суммарно в 2,8), в экспериментальной наблюдался тот же рост, одна увеличение произошло в суммарно по всем уровням 4 раза. Общесуммарный показатель роста экспериментальной группы относительно контрольной составил 2,56. Таким образом, реализация модели внедрения в подготовку студентов педагогических вузов социально-педагогического проектирования показала положительный результат.