Проблемы формирования педагогического сознания в рамках проектирования когерентной среды будущего

Глебова Любовь Николаевна доктор педагогических наук сенатор Российской Федерации, Совет Федерации Федерального Собрания Российской Федерации 103426, Россия, г. Москва, ул. Большая Дмитровка, 26 Glebova Lyubov' Nikolaevna Doctor of Pedagogy Russian Federation Senator, Federation Council Of The Federal Assembly Of The Russian Federation 103426, Russia, Moscow, Bolshaya Dmitrovka str., 26 GlebovaLN@senat.gov.ru Другие публикации этого автора

Введение

В сложившихся условиях неравномерности развития общества, несогласованного влияния различных сред друг на друга, как в мировом, так и в российском образовательном пространстве, многообразия оценок происходящего, порой весьма противоречивых и неоднозначных, становится все более актуальным вопрос формирования педагогического сознания. Остро встает проблема направленности его развития, путей и средств становления в ходе подготовки студентов, обучающихся по направлениям подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» в условиях разной степени и неоднозначности влияния окружающего мира.

Актуальность темы связана с необходимостью формирования такого сознания педагога, которое позволит ему объективно оценивать ресурсы среды, степень ее когерентности, соотносить и анализировать развитие сред, их влияние на становление человека, анализировать, просчитывать риски влияния на личность, потенциал для ее развития, а также владеющего управлением собственной личностью как «педагогическим инструментом» и умеющего создавать условия для целостного развития другой личности. Компетенции такого педагога позволят и творчески и этически подойти к реализации современной гуманитарной модели образования, акцентирующей внимание в условиях нестабильно развивающейся среды на ценностно-смысловой сфере ребенка. Ответом на вызовы современной системы образования должно стать совершенствование педагогического и психолого-педагогического образования, ориентированного на качественные характеристики профессионалов, в частности, устойчивого педагогического сознания как фактора решения образовательных задач в меняющихся неоднозначных условиях развития среды.

Изученность проблемы

В настоящее время в психологии, педагогике, социологии имеется немало исследований, затрагивающих различные аспекты формирования педагогического сознания. Однако, проблему формирования педагогического сознания как условия сохранения гармоничности среды и воспитательного потенциала следует рассмотреть подробнее. Как показывает анализ литературы по данной проблематике, генезис научного педагогического сознания с позиций интегративной психологии и методологии гуманитарности представлен в трудах С.А. Днепрова ^[1-2], Т.С. Хазыковой ^[3], этико-педагогические основания формировании нравственного сознания у будущего учителя в педагогическом вузе проанализированы О.К. Поздняковой ^[4], качественные характеристики педагогического сознания представлены Т.В. Белых ^[5]. С позиций философско-социологического осмысления феномена сознания педагогическое сознание рассматривается у А.П. Фомина ^[6], Ю.А.Лобейко ^[7], О.Ф. Левичева ^[8] и других. В психологии особенности формирования педагогического сознания были представлены Н.К. Карповой ^[9], В.И. Мареевым ^[9], Н.П. Петровой ^[9], обращающихся к духовности сознания как психолого-педагогической его характеристике, Н.И. Гуслякова ^[10-11] рассматривает педагогическое сознание в формате анализа мотивации профессиональной деятельности, деятельности, механизмов формирования сознания, Е.И. Медведская ^[12] определяет способы формирования в педагогическом сознании образов обучающихся, И.А. Виноградова, О.В. Цаплина ^[13] в качестве характеристик педагогического сознания обосновывают позитивность. Специфику трансформации педагогического сознания в цифровой среде охарактеризовали В.А. Цапов ^[14], А.Н. Сазонова^[15], А.А. Ахаян ^[15], В.В. Кравцов ^[15], Г.А. Виноградова ^[16] и другие. Проблема когерентности образовательной среды затрагивается в работах В.Н. Вараксина, А.В. Болдыревой-Вараксиной ^[17]. В рассмотренных работах проблема педагогического сознания затрагивается в различных аспектах, в то время, как внимание на формировании педагогического сознания как условии сохранения гармоничности среды и воспитательного потенциала не акцентируется.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе представлена попытка систематизации и обобщения понятия педагогического сознания, дана характеристика развития сознания педагогического сознания в период последних десятилетий; проблема формирования у будущих учителей педагогического сознания рассматривается в рамках интегративного и синтетического подходов как условий и критерия проектирования когерентной среды, выявлена система условий, как положительно, так и отрицательно влияющих на формирование педагогического сознания студентов обучающихся по направлениям подготовки Педагогическое образование и Психолого-педагогическое образование. Разработана модель деятельности в сфере формирования педагогического сознания как условия, влияющего на стабильность среды.

Цель и задачи исследования

Выявление проблемы формирования педагогического сознания в рамках проектирования когерентной среды будущего требует более детального рассмотрения с позиций основ современной науки, в связи с чем цель данного исследования может быть определена как обобщение и систематизация проблем формирования педагогического сознания у студентов, обучающихся по направлениям подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» в условиях смены общественных мировоззренческих парадигм гуманитарного общества.

Задачами исследования, которые позволят достигнуть поставленной цели, могут быть выделены: выявление причин генезиса развития педагогического сознания в последние десятилетия XXI века, определение методологических ориентиров его формирования, осмысление понятия педагогического сознания как синтетически интегративного понятия через выявление актуального его определения, установление структуры и этапов формирования, на теоретическом уровнем установление взаимовлияния педагогического сознания и когерентности среды, выявить проблемы развития педагогического сознания в современной среде и их источников, разработать пути развития педагогического сознания как одной из условий стабилизации окружающей среды.

Методы и методики исследования.

Методологическими основами в рассмотрении данной проблематики, которые позволят достичь наибольшей объективности в осмыслении и оценки педагогического сознания как феномена, явления, процесса, стимула деятельности и результата явилось его понимание С.А. Днепровым ^[1-2] как компонента системы научного сознания и самостоятельного вида научного сознания; интерпретация педагогического сознания О.К. Поздняковой ^[3] как системы этического и нравственного компонентов; философское обоснование синтетического характера сознания педагога О.Ф. Левичевым ^[6]; динамический и социологический аспекты формирования педагогического сознания А.П. Фомина ^[4] в контексте взаимодействия в условиях виртуализации социальной реальности.

Содержательные и процессуальные характеристики формирования педагогического сознания в условиях когерентной среды опираются на ряд общепедагогических подходов: субъектно-деятельностный подход как гарант успешного развития педагогического сознания будущих педагогов, социальных педагогов и т.п., культуротворческий к организации формирования педагогического сознания в условиях образовательного процесса вуза, реализующего программы подготовки направлений Педагогическое и Психолого-педагогическое образование, философски-аксиологический в выборе и интерпретации ценностных основ формирования педагогического сознания в условиях проектирования когерентной среды, средовый подход в рассмотрении функционирования образовательного процесса.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что она направлена расширение аспектов проблемы формирования педагогического сознания как условия, влияющего на проектирование когерентной среды будущего, дополняет знания о становлении педагога как субъекта профессионально-педагогической деятельности и носителя ценностей своей профессии как в образовательной, так и в окружающей среде. Рассмотренные и проанализированные в работе особенности формирования педагогического сознания как фактора, влияющего на когерентность среды, имеют значение для совершенствования системы и содержания педагогического образования.

Практическая значимость работы определяется тем, что результаты нашего исследования могут быть использованы при составлении программ профессионального образования и самообразования будущих педагогов, социальных педагогов, психологов и т.п. Разработанная модель формирования педагогического сознания в рамках проектирования когерентной среды в условиях реализации программ подготовки Педагогическое образование и Психолого-педагогическое образование может стать одной из основ проектирования педагогического образования специалистов профессионально-педагогической сферы будущего.

Основная часть

Необходимо обратить внимание на ряд этапов, сложившихся за последнее время, в переосмыслении педагогической действительности и деятельности. Первый этап был вызван попыткой интеграции с мировым образовательным процессом, установлением равновесных с ним взаимоотношений, выявлением позитивных взаимных влияний, приведших к переоценке акцентирования внимания на знаниевом, подходе, приоритета теоретической подготовки обучающихся, а также необходимости овладения ими цифровыми умениями, грамотностью (digital skills), что привело к разработке новых форматов видения педагога и профессионально-педагогической деятельности, базирующейся на практико-ориентированном и компетентностном подходах, обуславливающих владение умениями непосредственно осуществлять педагогическую деятельность, разбираться в педагогическом инструментарии и по возможности успешно его использовать. Данный этап синхронизировался с пандемийными проблемами, усилившими эти подходы: переносом образовательного процесса в пространство дистанционности, а значит появлением размытости временных границ образовательного процесса, несостоятельности мер стимулирования к учебной деятельности, ее мотивации, характерных для режима реального времени и «живого» взаимодействия. Поэтому основным критерием данного этапа выступают умения (skills, компетенции).

Второй этап характеризуется усилением данной тенденции. Результатом, подтверждающим ее развитие, явилось построение педагогического образования сугубо на компетентностном подходе, который сначала приобрёл вид детально расписываемых разнообразных компетенций, их дескрипторов, индикаторов, затем привел к введению в педагогическую действительность и деятельность стандарты, конкретизировав их в профессиональных стандарты педагогов, советников воспитателя и т.д. и после этого к проектированию Ядра педагогического образования с постановкой акцентов на педагогических умениях и навыках. Для этого периода, можно сказать, характерным становится функциональный подход к педагогическому сознанию, то есть превалирование в нем понятий об условиях, функциях, навыках педагогической деятельности, порой преувеличенному их влиянию на результаты образовательного процесса, а также и уходу на второй план научно-теоретической и ценностной составляющих.

Следующий этап связан с изменениями, происходящими в мировом пространстве, общественном сознании, выраженными переоценкой ценностей, появлением многообразия интерпретаций общечеловеческих духовно-нравственных и моральных ценностей, сопровождающихся неоднозначностью, неопределенностью. Это обусловило необходимость переосмысления российской педагогической общественностью педагогического образования и сознания в системе функционирования современного образовательного пространства окружающего мира, страны, поиску тех ориентиров, которые станут стержневыми, ценностно и системообразующими. На этом этапе вызов современному педагогическому образованию заключается в том, чтобы сформировать такого педагога, для которого значимо в условиях меняющейся среды, характеризующейся некоторой хаотичностью, противоречивостью, неопределенностью, неоднозначностью установок во многих вопросах, сохранение себя, сохранение ценностной стабильности для подрастающих поколений в изменчивых условиях, умение создавать и/или изменять среду, пространство, которое станет гарантом их стойкости, нравственной устойчивости, этической грамотности. В этих условиях может оказаться недостаточно педагогического образования, ориентированного на владение инструментарием организации образовательного процесса. Не менее важным становится сознательный анализ педагогической действительности и деятельности, приводящий к обоснованному, адресному выбору и использованию технологий, форм методов взаимодействия в образовательном процессе, постоянной рефлексии в ходе профессионального и личностного становления и развития.

В связи с этим представляется важным провести сравнение сложившихся интерпретаций педагогического сознания, предложенных в разные временные периоды разными авторами, что позволит достовернее его проанализировать, шире раскрыть, представить и обосновать его структуру. Сознание как таковое определяется как высший уровень духовной активности человека как социального существа, то есть как стимул, мотиватор поведения и деятельности педагога, полученный в процессе анализа и оценки окружающего мира.

Для начала 2000-х годов было характерно понимание педагогического сознания как системы безоговорочных ценностей, установок и убеждений в области педагогики, согласно психолого-педагогическому словарю (сост. Е.С. Рапацевич). Однако, уже С.А. Днепровым ^[1-2] педагогическое сознание начинает рассматриваться достаточно широко. Сопоставляя понятия педагогического и профессионального сознания, он, апеллируя к трудам С.И. Гессена, обращает внимание на необходимость их разграничения, невозможность сведения педагогического сознания только к профессиональным рамкам. Педагогическое сознание присуще любому человеку, по мнению исследователя, оно тем самым составляет часть общественного сознания, выступающего компонентом среды, являющейся фактором воспитания. Но в исследованиях С.А. Днепрова ^[1-2] превалирует рассмотрение научного педагогического сознания. В опоре на интегративно-психологический подход он выделил такие структурные его компоненты, как эмоционально-чувственный, мотивационный, интеллектуальный, нравственный и волевой, обращая особое внимание на интеллектуальный, как показатель научности сознания. Проведя сравнительно-сопоставительный анализ понятий, он выделяет педагогическое сознание как отдельное, обладающее своей спецификой и отличающееся от педагогического мировоззрения, педагогической культуры.

Вслед за ним в своих исследованиях О.К. Позднякова ^[3] также подчеркивая необходимость рассмотрения педагогического сознания в контексте системно-структурного подхода особо выделяет ценностно-смысловой и нравственно-этический компоненты педагогического сознания, подчеркивая их значимость для формирования педагога и успешного осуществления им педагогической деятельности. Данная позиция была обусловлена тем, что, как замечает сама О.К. Позднякова ^[3] «в настоящее время зачастую происходит подмена ценностей, а не их переоценка. Подмена ценностей также является одной из причин, порождающих нравственные конфликты между людьми, между человеком и обществом, группой». Т.В. Белых ^[4] также рассматривает интеллектуальную сферу, ценностно-смысловую и нравственно-этическую составляющую, но как качественные характеристики педагогического сознания, показатели его сформированности. Иначе говоря, если руководствоваться этими ориентирами в психолого-педагогической деятельности, то можно говорить о некоторой сформированности педагогического сознания.

В психологических исследованиях Н.И. Гусляковой ^[10-11], И.А. Виноградовой ^[13], О.В. Цаплиной ^[13] вновь идет возврат к понятию профессионального сознания с выделением в качестве его компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой сфер. Н.И. Гуслякова делает акцент на психологических механизмах (установки) формирования педагогического сознания с выделением такой важной составляющей и условия его формирования как рефлексия, самооценка, а И.А. Виноградова ^[13], О.В. Цаплина ^[13] обращают внимание на необходимость формирования у будущих педагогов такой аффективной составляющей как позитивность сознания.

Также современные исследователи обращают внимание на этапность формирования педагогического сознания. Так Г.А. Виноградова ^[16] предлагает выделять следующие этапы: первый - формирование комплекса представлений о себе как педагоге, это этап высокого эмоционального напряжения жизни; второй - период уточнения цели профессиональной деятельности, сознательного конструирования и апробации на практике различных форм, способов, средств ее организации; третий - развитие системы представлений о воспитаннике. Однако, учитывая специфику учебных планов данная этапность далеко не всегда бывает целесообразна. Например, определять в качестве третьего этапа формирование комплекса представлений о воспитаннике не совсем правомерно, если на втором курсе изучается история педагогики, где раскрывается представление о школьнике, образовательном процессе в генезисе. Именно данный раздел педагогики может оказать решающее влияние на формирование мировоззрения при изучении (не ознакомлении, а именно изучении) трудов ведущих ученых и педагогов, являющихся примером сформированного педагогического сознания (например, Я. Корчак, К. Ушинский, А. Макаренко, В. Сухомлинский, И.Г. Песталоцци, М. Монтессори и т.д.). Параллельно в этот же период может работа развитию преставлений о детальности педагога и т.п. Равно как и при изучении «Теории обучения» или «Теории и методики воспитания» происходит не только формирование представлений о методах, формах, технологиях, адекватном их использовании в образовательном процессе, но и продолжается развитие представлений о школьнике и себе как педагоге. Поэтому имеет смысл говорить скорее не об этапности формирования педагогического сознания, а о цикличности, где каждый из обозначенных компонентов входит в состав единого цикла, систематически повторяющегося с той или иной долей интенсивности развития при изучении психолого-педагогического дисциплин в каждом последующем году обучения.

Накладывает отпечаток на понимание педагогического сознания в современной науке и интенсивное развитие цифровой среды, что отразилось в трудах Г.А. Виноградовой ^[16], А.П. Фомина ^[5], В.А. Цапова ^[14] и других рассматриваются проблемы формирования ценностных ориентаций и педагогического сознания у цифрового поколения студентов, особенности которого таковы, что требуют новых подходов к его формированию.

Таким образом, интерес к педагогическому сознанию таких наук, как педагогика, психология социология, философия и других подчеркивает необходимость его рассмотрения в формате интеграции представлений. Педагогическое сознание рассматривается как явление, которое выступая частью общественного сознания менялось в разные периоды развития человечества. Педагогическое сознание не только филогенетически, но и онтогенетически подвержено изменениям в силу того, что присуще человеку. Педагогическое сознание представляет собой также совокупность научно-педагогического, обыденно-педагогического сознания, и поведенческой составляющей, оно имеет свою структуру, представленную наличием взаимосвязанных между собой компонентов от эмоционально-чувственного до волевого. Формой проявления педагогического сознания выступает сознательная активность педагога. Поэтому педагогическое сознание можно определить как процесс формирования установок, предпосылок педагогически оправданного профессионального поведения. Так как педагогическое сознание, являясь формой активности, определяет направление и характер профессиональной деятельности, то оно одновременно может выступать и целью, и результатом педагогического и психолого-педагогического образования.

Необходимо также рассмотреть соотношение понятий педагогического сознания и когерентности среды. В сфере образования когерентность среды понимается как степень согласованности влияния на личность локальной среды с влиянием других сред обитания. Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное - негармоничное». Это показатель степени согласованности всех локальных образовательных сред, функциональным субъектом которых выступает данная личность. Иными словами, когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, интегрирована в нее.

В социологии и социальной педагогике принято выделять мега, макро, мезо и микросреду как факторы развития личности, рассматривается степень влияния стихийных и целенаправленных факторов среды. В условиях современного образовательного пространства стихийных факторов становится все больше, они не всегда своевременно становятся объектом педагогических исследований, дающих заключение о методически, психологически, методологически грамотном их использовании, что может отрицательно сказаться на развитии личности. Особенно противоречивыми являются в настоящее время условия макро (государство) и мега среды (мир), накладывая отпечаток на развитие личности. Продолжают наблюдаться неравномерное отношение мезо среды (пользователи интернет, жители области, представители конфессии) и микросреды (семья, школа).

За последнее время появились понятия цифровой и виртуальной сред, где цифровая рассматривается как средство создания виртуальной среды - аналога, имитации реальной. И цифровая, и виртуальная среда являются частью проектирования среды будущего, влияют на формирование сознания, а значит и на педагогическую действительность и деятельность. Современное педагогическое сознание, развиваясь и существуя в них, также видоизменяется: возникает необходимость адекватного их оценивания, выявления возможностей для формирования личности.

Следует отметить, что носителем педагогического сознания выступает человек и от степени сформированности у него ценностных основ, взглядов, убеждений, нравственной устойчивости, наличию умения позитивно противостоять отрицательным веяниям зависит устойчивость и стабильность среды, так как она определяется наличием в ней людей. Педагог, тем самым, выступая частью образовательной среды, должен обладать педагогическим сознанием и высоким уровнем нравственности, чтобы быть гарантом ее стабильности и постепенного развития. Также современное педагогическое сознание как компонент готовности к профессиональной деятельности требует сформированности представлений о средах, их влиянии на развитие личности, осмысления важности критического оценивания среды и своей функции в ней, понимания роли педагога в организации их сбалансированного взаимодействия как фактора развития личности. Так, например, повышению когерентности образовательной среды могут способствовать совместно вырабатываемые всеми образовательными учреждениями района, города или региона образовательные концепции и программы; сотрудничество учебных заведений с учреждениями культуры, средствами массовой информации, неформальными молодежными организациями, органами самоуправления, российским движением детей и молодежи и т.д. Сформированное педагогическое сознание может способствовать пониманию важности таких взаимодействий и определению своего места в нем, с одной стороны. С другой, оно содействует установлению у подрастающего поколения примера противостояния негативным влияниям стихийных и неоднозначных внешних факторов, выработке устойчивой ценностной основы личности.

Таким образом, в зоне психолого-педагогической профессиональной деятельности оказывается создание такой среды, ее гармонизация на основе сформированного педагогического сознания как источника обоснованной педагогически оправданной активности. А профессионал в психолого-педагогической сфере - это нравственный субъект, способный в каждой конкретной ситуации управлять собой, опираясь на принципы педагогического долга и моральной ответственности. То есть основная задача педагогического и психолого-педагогического образования, особенно в условиях неустойчивой среды, поиска и проектирования ее равновесия, устойчивости, взаимного и равномерного влияния сред от локальных до макро – это формирование и развитие личности, нравственного субъекта, обладающего нравственным сознанием, способного даже в противоречивых условиях не просто оставаться в системе ценностей, а продолжать развивать и совершенствовать их, пропагандировать как основу развития личности. В условиях проектирования когерентной среды адекватное педагогическое сознание и организация на его основе этически грамотного педагогического взаимодействия будет являться залогом успешного решения задач образования. Оно становится как никогда более актуальным, так как имеет непосредственное влияние на выполнение миссии педагога.

Такое понимание педагогического сознания требует анализа направленности современной профессионально-педагогической деятельности и содержания образования по направлениям подготовки Педагогическое образование и Психолого-педагогическое образование.

Выделяется ряд противоречий при формировании педагогического сознания в условиях проектирования когерентной среды будущего.

1. Противоречия между необходимостью отражения смены ценностных ориентиров в общественном сознании в ходе формирования педагогического сознания, однако, не должно произойти их подмены ложными ценностями.
2. Между необходимостью реализации компетентностного подхода при проектировании программ подготовки Педагогического образования и Психолого-педагогического образования и при этом опоры на концептуальную мировоззренческую основу педагогического образования.
3. Противоречие между целевыми ориентирами вузов, задающимися извне, и необходимостью формирования педагогического сознания как условия стабилизации среды. «Ядро педагогического образования», определив круг компетенций (универсальных, общепрофессиональных, профессиональных), не дает детализированного представления о том, каким же должно быть педагогическое сознание будущих специалистов в сфере образования. Как показывает анализ профессионального стандарта педагога, профессионального стандарта специалиста в области воспитания и т.д. в них первую очередь закономерно рассматриваются трудовые функции (что должен уметь, чем владеть) претендента. И не конкретизируется требование о наличии сформированного мировоззрения, педагогического сознания на основе которого и должны приниматься те или иные решения в выборе средств, методов, технологий, форм образовательного процесса.
4. Между необходимостью соблюдения при проектировании педагогического образования принципа фундаментализации, требующего выявления межпредметных и внутрипредметных связей дисциплин, и блочно-модульным (общепрофессиональная, профессиональная и предметно-методическая подготовка) характером построения программ и учебных планов, который таит в себе опасность формальной компоновки предметов, когда дисциплины учебного плана, практики не связаны между собой.
5. Между наличием практики и отсутствием четкого понимания роли практик в формировании педагогического сознания, психолого-педагогической деятельности, ограничение только отчетностью, уход на задний план процессуальной стороны деятельности педагога, психолога и т.п.
6. Между различиями среды школы и вуза. Разные пространства и подходы к образовательному процессу, ориентация вуза на превалирование научно-педагогического сознания, а ориентация школы на методически-обоснованное педагогическое сознание, с одной стороны, и выполнение управленческих функций, с другой.
7. Между тем, что научное знание дает обоснованный вариант организации образовательного процесса, представленный в качестве некого идеала, в то время как неоднозначность развития среды напрямую сталкивает студентов, обучающихся по направлениям работы Педагогическое образование и Психолого-педагогическое образование, с ее противоречивостью, неоднозначностью.

Опираясь на теоретические основы, разработана модель формирования педагогического сознания в условия проектирования когерентной среды будущего в рамках профессионального блока.

1. Определение концептуальности, расстановки акцентов в формировании педагогического сознания в условиях проектирования когерентной среды будущего в контексте педагогического и психолого-педагогического образования.
2. Внедрение в дисциплины психологического цикла серии тренингов, деловых и имитационных игр, методик оценивания педагогической деятельности, методик оценивания деятельности психолога, методик осуществления рефлексии профессиональной деятельности и т.п.
3. Систематическое обновление в цикле педагогических дисциплин информации по инновационным процессам в образовании, специфике формулирования и внедрения авторских идей, методик; внедрение в процесс освоения педагогических дисциплин изучение и разбор трудов тех авторов, которые являются примером сформированного педагогического сознания (А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, Я. Корчак), включение индивидуальных и коллективных форм проведения занятий как способов проявления группового и индивидуального педагогического сознания, интеграций в лекционный материал проблемных вопросов, связанных с нравственными ориентирами, этическими нормами, изучение и анализ современной литературы для детей, в которой раскрываются проблемы неравномерности и нестабильности среды, сложности принятия педагогом или психологом решений в неоднозначных ситуациях («INTERNAT 3.0», «Через тернии к дому»), создание списка литературы, рекомендуемого к изучению, внедрение в каждую из педагогических дисциплин системы педагогических задач и ситуаций (на каждом практическом занятии), максимально приближенных к реальности (лучше если взятых из реальности, можно из обозначенных выше литературных произведений), требующих опоры на педагогическое сознание, проведение не менее двух деловых или имитационных игр в семестр (например, внедрение движения детей и молодежи в образовательной организации в ходе проведения педагогического совета; совещание при советнике по воспитанию по привлечению к деятельность школы учреждений культуры, спорта, совет классных руководителей по выбору тематики внеклассных мероприятий на современные и злободневные темы); внедрение в систему контрольно-измерительных материалов вопросов, требующих опоры на педагогическое сознание.
4. Включение в программы практик заданий по оценке степени когерентности среды (оценка работы школ/класса с родителями, выявление в плане воспитательной работы образовательной организации взаимодействия с различными учреждениями (культуры, спорта)), установления роли личности в формировании стабильности среды (соотнесение планов воспитательной работы с ценностными ориентирами педагогов, психологов, принимавших участие в их создание, анализ и самостоятельное проектирование технологических карт внеклассных воспитательных мероприятий этического, нравственного характера, разнообразных игр с ситуациями нравственного выбора в своей основе), оцениванию себя как субъекта профессиональной сферы деятельности и межличностных взаимоотношений.
5. Привлечение студентов к участию в деятельности по созданию социально-педагогических и иных проектов в образовательной среде (не менее одного проекта в год).

Создание педагогической студенческой лаборатории, занимающейся психолого-педагогической проблематикой в сфере формирования педагогического сознания в условиях проектирования когерентной среды будущего как фактора ее стабильности, предлагающей свои проекты, планы, технологические карты уроков, мероприятий, игр, принимающей участие в различного рода мероприятиях, так или иначе ориентированных на развитие педагогического сознания (например, разработка профориентационных мероприятиях с учетом реалий современной среды и позиции педагога, школа молодого исследователя).

Результаты исследования

Базой исследования выступил Арзамасский филиал ННГУ. В исследовании приняло участие 119 человек. Четыре группы студенты направлений подготовки Педагогическое образование и две группы - Психолого-педагогическое образование. Контрольную группу студентов составило 59 человек (2 группы Педагогическое образование и 1 группа Психолого-педагогическое образование), экспериментальную группу - 60 человек (также 2 группы Педагогическое образование и 1 группа Психолого-педагогическое образование). Продолжительность экспериментальной деятельности до конца обучения студентов в вузе.

Нам первом этапе исследования был осуществлён научно-теоретический анализ проблемы, определены направления проведения исследования, разработана модель формирования сознания в условиях проектирования когерентной среды будущего в рамках реализации программ Педагогическое образование, и Психолого-педагогическое образование, подобраны и модифицированы методики и диагностики оценивания развития педагогического сознания у студентов, обучающихся по этим направлениям подготовки. В качестве таких методик были взяты адаптированная диагностика личностного роста (опросник) П.В. Степанова (выявление отношения к окружающему миру, профессиональной деятельности, труду, людям, себе) ^[18], адаптированная индивидуальная диагностика по ситуациям (П.В. Степанов ^[18], Д.В. Григорьев ^[18], И.В. Кулешова ^[18]) на основе ситуаций на отношение к межличностным отношениям, себе, психолого-педагогической деятельности и выбора путей выхода из них), методика выявления ценностно-значимых ориентиров «Как должно быть в профессиональной деятельности?» на основе диагностики профессиональной позиции А.И. Григорьевой ^[18] (соотнести утверждения об организации профессиональной педагогической деятельности, отношении в ней к субъектам образовательного процесса, отношении к ее организации с собственной оценкой). Интерпретация результатов происходит на основе полученных баллов. Динамика показателей в сторону увеличения будет свидетельствовать об ответственном и сознательном отношении к реализации психолого-педагогической деятельности как условия гармонизации образовательной среды и окружающих сред.

Результаты входного этапа диагностирования, проведённого в обоих группах на 2 курсе обучения показали:

1) личностный рост характеризующийся адекватными отношениями приблизительно одинаков в обеих группах: в контрольной группе устойчивое негативное отношение продемонстрировали 17% (10ч) опрошенных, амбивалентное негативное отношение - 36% (21ч), позитивное у 32% (19ч), устойчивое позитивное у 15 % (9ч), в экспериментальной группе и 15% (9ч), 38% (23ч), 30% (18ч) и 17 % (10ч) соответственно этим же параметрам;

2) на основе выбора действий в ситуации в рамках индивидуальной диагностики продемонстрировали сознательную позицию в профессиональной деятельности, межличностных отношениях и оценки себя на низком, среднем и высоком уровне соответственно 17% (10ч), 63% (37ч), 20%(12ч) контрольной группы, и 17% (10), 58% (36ч), 23% (14ч) в экспериментальной группе.

3) ориентацию на степень несогласия с обозначенными в опроснике с ценностями как основы педагогического сознания в условиях проектирования когерентной среды выразили в контрольной группе 17% (10), в экспериментальной - 18% (11ч), редко выраженное несогласие 25% (15ч) и 27% (16), частичное согласие по 35% (по 21ч) опрошенных в каждой группе, полное согласие 22% (13) в контрольной и 20% (12ч) в экспериментальной группе

На втором этапе исследования в течение обучения на 2 и 3 курсе происходило внедрение обозначенной модели формирования педагогического сознания в условиях проектирования стабильной среды будущего в экспериментальной группе. В рамках лекций активно использовались проблемные вопросы, связанные с ценностными ориентирами в обществе и воспитании, установками в выборе педагогом, социальным педагогом тех или иных алгоритмов профессиональной деятельности в ситуациях неоднозначности и противоречивости, в ходе практических занятий использовались тренинги, деловые и имитационные игры на принятие решений и их обоснование, в рамках практик выполнялись задания на оценивание стабильности среды, выявление факторов и условий сохранения его гармоничности и позитивного влияния на развитие личности и характер воспитания. Также в ходе практик выполнялись задания на формирование педагогического сознания. Была создана на 2 курсе и начала активно функционировать наи 3 курсе студенческая лаборатория, поддерживалось участие студентов в различных видах проектной деятельности.

Третий этап работы подразумевал проведение оценки промежуточных исследования на основе повторного проведения диагностик. Результаты исследования показали более высокий уровень динамики в экспериментальной группе:

1. согласно результатам диагностики личностного роста в контрольной группе устойчивое негативное отношение продемонстрировали 14 % (8ч) опрошенных, амбивалентное негативное отношение - 32% (19ч), позитивное у 37% (22ч), устойчивое позитивное у 17% (10ч), в экспериментальной и 12% (7ч), 28% (17ч), 37% (22ч) и 23 % (14ч) в соответствии с этими же параметрами. Подвижность результата наблюдалась по всем показателям ответов от негативно, до сугубо позитивного отношения к окружающей действительности. То есть произошло более значительное увеличение в параметрах более устойчивых и адекватных позиций;
2. изменились результаты индивидуальной диагностики: высокий, средний и низкий уровень сознательной позиции в решении в сложных ситуациях профессионального выбора в контрольной группе составили - 24% (14ч), 63% (37ч) и 14% (8ч) соответственно, а в экспериментальной группе - 36% (22ч), 52% (31ч), 12% (7). Однако в этот раз для достоверности проведения методики студенты должны были обосновать свой выбор, объяснить его.
3. ориентацию на степень несогласия с обозначенными в опроснике с ценностями как основой педагогического сознания в условиях проектирования когерентной среды выразили в контрольной 14 % ( 8ч), в экспериментальной 12% (7ч), редкого несогласия в контрольной группе 23%, (13ч) в экспериментальной – 20% (12); частичное согласие 32% (19ч) и 38% (18) в контрольной и экспериментальной группах соответственно, полного согласия с обозначенными ценностями 31% (18 ч) контрольной и 30% (18ч) экспериментальной группы.

Сравнительный анализ результатов по каждой методике показывает, что динамика формирования педагогического сознания, как условия проектирования стабильно развивающейся, гармоничной среды выше в экспериментальной группе. Работа в рамках исследования данной проблемы продолжается. Необходимо провести данные диагностики в еще через два года обучения, когда пройдут еще и практики.

Выводы

Таким образом, формирование педагогического сознание в условиях проектирования когерентной среды будущего представляет собой целенаправленный систематически организуемый процесс в ходе освоения студентами программ Педагогическое образование и Психолого-педагогическое образование. Педагогическое сознание понимается как цель педагогического и психолого-педагогического образования и одновременного его результат. Компоненты педагогического сознания требуют систематического формирования в ходе изучения дисциплин профессиональной подготовки, участия в различных делах и проектах. Сформированное педагогическое сознание выступает условием стабилизации образовательной среды.

Это не только обеспечивает высокую мотивацию у студентов к будущей профессиональной педагогической и психолого-педагогической при ее изучении, понимание ими собственной личности как «педагогического инструмента» и готовность к реализации в практике гуманитарной модели образования, понимание ими педагогического сознания как фактора гармонизации образовательной среды в условиях проектирования среды будущего. Формирование педагогического сознания у будущих педагогов с позиции идей гуманитарности, средовости, осуществляется в ходе освоения учебных дисциплин (на лекционных и семинарских занятиях в форме деловых и имитационных игр, игр с метафорическими картами), в процессе выполнения заданий практик, участия в делах вуза на основе анализа материалов об окружающей среде, образовательной среде, роли педагога в ней, на разрешение противоречий между педагогической средой и окружающей действительностью. Данный процесс должен осуществляться целенаправленно, систематически, последовательно, в ходе которого студенты приходят к осознанию значимости педагогического сознания в рамках проектирования гармоничной среды через систему заданий, решения ситуаций, участия в имитационных и деловых играх.

В ходе исследования было выявлена зависимость у студентов от сознания, осмысления себя, профессиональной деятельности, ценностного отношения к своей будущей профессии, сознательного подхода к осуществлению деятельности, понимания зависимости от результата педагогической и психолого-педагогической деятельности условий проектирования гармоничной для развития подрастающего поколения среды будущего. Студенты, которые не просто познают предметы, принимают участие в практиках, проектной деятельности, исследуют собственное мышление, ценностно-смысловые и нравственно-этические, основы осознают важность роли профессии в формировании образовательной среды, ценности и свои возможности в будущей профессиональной деятельности. Наше исследование в плане разработки и реализации модели формирования самосознания у будущих педагогов продолжается.