Уровень адаптации к обучению у первоклассников, воспитывающихся в семьях с разным типом детско-родительских отношений

Суворова Наталия Владимировна кандидат педагогических наук доцент, кафедра психологии, Сибирский институт бизнеса, управления и психологии 660037, Россия, г. Красноярск, ул. Московская, 7а Suvorova Nataliya Vladimirovna PhD in Pedagogy Associate Professor, Department of Psychology, Siberian Institute of Business, Management and Psychology 660037, Russia, Krasnoyarsk, Moskovskaya str., 7a nata.suvorova.7474@inbox.ru Другие публикации этого автора     Наконечная Екатерина Владимировна кандидат психологических наук доцент, кафедра психологии, Сибирский институт бизнеса, управления и психологии 660037, Россия, г. Красноярск, ул. Московская, 7а Nakonechnaya Ekaterina Vladimirovna PhD in Psychology Associate Professor, Department of Psychology, Siberian Institute of Business, Management and Psychology 7a Moskovskaya str., Krasnoyarsk, 660037, Russia jurcity@yandex.ru Другие публикации этого автора     Смирная Анастасия Андреевна кандидат педагогических наук доцент, кафедра психологии и педагогики, Сибирский государственный университет науки и технологий им. М.Ф. Решетнева 660049, Россия, г. Красноярск, ул. Мира, 82 Smirnaya Anastasiya Andreevna PhD in Pedagogy Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogy, Siberian State University of Science and Technology named after M.F. Reshetnev 82 Mira str., Krasnoyarsk, 660049, Russia nastenasm@yandex.ru Смирнова Анастасия Викторовна кандидат педагогических наук доцент, кафедра английской филологии, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева 660060, Россия, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89 Smirnova Anastasiya Viktorovna PhD in Pedagogy Associate Professor, Department of English Philology, Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafieva 89 A. Lebedeva str., Krasnoyarsk, 660060, Russia anastasyavic@mail.ru

Шепелева Юлия Сергеевна старший преподаватель, кафедра философии и социально-гуманитарных наук, ФГБОУ ВО Крас ГМУ им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкогом Минздрава России 660022, Россия, г. Красноярск, ул. Партизана Железняка, 1 Shepeleva Yuliya Sergeevna Senior Lecturer, Department of Philosophy and Social Sciences and Humanities, Krasnoyarsk State Medical University named after prof. V.F. Voyno-Yasenetsky 660022, Russia, Krasnoyarsk, Partizan Zheleznyak str., 1 lady@mail.ru

Актуальность темы исследования. В современном мире все больше возрастает понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и развитие общества в целом. Именно семья обеспечивает социализацию ребенка, открывает и структурирует для него мир, выделяя значимые критерии для ориентировки в нем. Переход ребенка к систематическому школьному обучению считается одним из сложных этапов его жизни. Начало школьного обучения связано с коренными изменениями образа жизни ребенка, в том числе и с новым отношением со стороны родителей в семье.

Внимание к проблеме школьной адаптации первоклассников в современной психолого-педагогической теории и практике возрастает в связи с тем, что растет количество детей, имеющих затруднения в учебной деятельности, испытывающих повышенную тревожность, проблемы в установлении взаимоотношений с одноклассниками и учителем. Неудовлетворительные детско‑родительские отношения на этапе начального школьного обучения провоцируют возникновение более сложных нарушений в старшем возрасте, способствуют формированию различных акцентуаций характера в период взросления.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования направлен на решение следующих задач: формирование общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности. Аргументом в пользу необходимости подготовки детей к обучению в школе выступает возрастающее число первоклассников, неспособных справиться с учебной нагрузкой и адаптироваться к школьной жизни.

Педагоги и психологи отмечают, что начало школьного обучения коренным образом меняет образ жизни ребенка. В связи с приобретением новой социальной роли – роли школьника, изменяется положение ребенка в семье: с некоторыми привилегиями предъявляются и новые требования, связанные, например, с необходимостью выполнения распорядка дня, соответствующего школьному расписанию ^{[19, 20]}

В это время значительно возрастают требования к умениям ребенка и его развитию, появляются также и формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации – семьей и школой. Зачастую причина трудностей в адаптации к школе лежит в несформированности личностных форм общения младшего школьника с родителями, в неумении родителей построить общение с ребенком по типу «ребенок – взрослый как равный», в привычке родителя общаться с уже повзрослевшим ребенком по сложившемуся в дошкольном детстве стереотипу ^{[21, 22]}.

Теоретическая постановка проблемы.

Значимость отношений между родителями и детьми привлекает внимание многих психологов различных школ и направлений. Накоплен огромный опыт работы в сфере детско-родительских отношений (А.Я. Варга, Н.Б. Жураева, Л.В. Зеленая ^{[5, 10, 11]}). Доказано, что роль и значение семьи в жизни человека нельзя переоценить. Именно семья является основой для формирования наиболее значимых социальных функций. Семья является уникальным социальным институтом, посредником между индивидуумом и обществом, транслятором фундаментальных ценностей от поколения к поколению ^{[1, 8]}.

Общеизвестно, что роль семьи очень велика в становлении мировоззрения ребенка, его миропонимании и представлении о социальном устройстве мира ^{[2, 3? 18]}. Детско-родительские отношения являются тем компонентом, который обуславливает развитие психической составляющей ребенка, так же определяет формирование его личности. Об этом пишут Варавина Е.А. ^[4], Васюк С.Н. ^[6], Гайдукова Д.В. ^[7] Влияние, которое оказывают родители на ребенка, неразрывно связано с воспитательными воздействиями на него. Родители имеют определенные представления о ребенке – и это является внутренней или ориентировочной основой воспитания .

Значимость для ребенка детско-родительских отношений в сложный для него период начала школьного обучения подчеркивается многими авторами (Григорьева Е.Л. ^[9], Матюшкина Е.Г. ^[13]). Проведены исследования механизмов влияния родителей на эффективность адаптации ребенка к ситуации школьного обучения (Калашникова С.В. ^[11], Мовсисян К.А. ^[14] ). Доказано, что ценностные ориентации родителей, эмоциональное отношение к ребенку, то, как родители воспринимают ребенка, стиль семейного воспитания – все это является значимым фактором адаптации ребенка к школе ^{[15, 16, 17]}.

За рубежом проблема адаптации первокурсников к обучению в школе в связи с характером детско-родительских отношений изучается Hoste G., Ken M., Lollge H. Masironi R. Denolin H. ^{[23, 24, 25, 26]}

Исследование. Целью исследования было определение уровня адаптации к обучению у первоклассников, воспитывающихся в семьях с разным типом детско-родительских отношений

Предмет исследования – связь детско-родительских отношений и эффективности адаптации первоклассников.

Для изучения типа детско-родительских отношений были применены методики:

- опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» И.М. Марковская (для родителей дошкольников и младших школьников);

- опросник стиля родительского воспитания (АСВ) Э.Г. Эйдемиллер, В.К. Юстицкис (для младших школьников).

Для изучения уровня адаптированности первоклассников были применены методики:

- анкета «Уровень школьной мотивации» (Н.Г. Лусканова);

- методика определения личностной адаптированности школьников (А.В. Фурман);

- методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В.).

Эмпирическая база исследования. Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 19 имени А.В. Седельникова» города Красноярска. Было продиагностировано 30 родителей (мамы первоклассников) и 30 детей возраста 7 лет.

Результаты. В результате проведения опросника «Взаимодействие родитель – ребенок» И.М. Марковской получены следующие данные, представленные по всем десяти шкалам на рисунке 1.

Рисунок 1 – Анализ критериев оценки взаимодействия родителей с первоклассниками

По результатам описательной статистики и частотного анализа, среднее значение по шкале «нетребовательность/требовательность» родителя равно 15,519. Это достаточно высокий показатель по нормам данной методики. Большинство родителей имеют высокий уровень требовательности к ребенку и ожидают от него высокого уровня ответственности.

Среднее значение по шкале «мягкость/строгость родителя» равно 12,019. Это средний показатель по нормам данной методики. Родители умеренно строги. Правила, установленные во взаимоотношениях между родителем и ребенком, и давления на ребенка не отличаются особой жесткостью.

Среднее значение по шкале «автономность/контроль по отношению к ребенку» равно 15,056. Значение выше среднего, говорит о том, что у большинства родителей выражено контролирующее поведение по отношению к ребенку. Это может проявляться в мелочной опеке, навязчивости, ограничениях.

Среднее значение по шкале «эмоциональная дистанция/близость» ребенка к родителю» равно 20,889. По данной методике это означает, что большинство родителей считает, что у них выстроены доверительные, близкие отношения с ребенком.

Среднее значение по шкале «отвержение/принятие ребенка родителем» равно 18,889. В данном случае высокие показатели говорят о том, что большинство родителей принимают ребенка как личность: личностные качества и поведенческие проявления.

Среднее значение по шкале «отсутствие сотрудничества» равно 20,889. Это указывает на наличие равенства и партнерства в отношениях родителей и детей у большинства родителей. Авторитарный, безразличный или попустительский стиль воспитания для них не характерен.

Среднее значение по шкале «тревожность за ребенка» равно 14,907. Результат этой шкалы выше среднего уровня. Большинство родителей проявляют высокую степень переживания за своего ребенка и низкую степень свободы и самостоятельности ребенка.

Среднее значение по шкале «непоследовательность / последовательность родителя» равно 19,389, что по данной методике говорит о том, что большинство родителей демонстрируют последовательность и постоянство в своих требованиях, в применении наказаний и поощрений, в целом в отношении к ребенку.

Среднее значение по шкале «воспитательная конфронтация в семье» равно 9,796, что по данной методике говорит о том, что низкие показатели по этой шкале свидетельствуют о высокой сплоченности и единогласии членов семьи по вопросу воспитания.

Среднее значение по шкале «удовлетворенность отношениями ребенка с родителем» равно 19,481. В соответствии с данной методикой, результат говорит об удовлетворенности во взаимоотношениях с ребенком у большинства родителей.

Результаты Опросника «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер, В.К. Юстицкис представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Средние значения выраженности стилей воспитания по опроснику «Анализ семейных взаимоотношений»

Ни один из показателей не достиг диагностического значения, что может говорить о том, что в целом детско-родительские отношения в данной группе не имеют существенных нарушений. Однако, у большинства родителей существует тенденция к таким стилям семейного воспитания, как: гиперпротекция (66,6%), минимальность санкций (60%), недостаточность требований-запретов (46,6%).

Для изучения уровня адаптированности первоклассников использованы:

1. Анкета «Уровень школьной мотивации» (Н.Г. Лусканова).

2. Методика определения личностной адаптированности школьников (А.В. Фурман).

3. Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В.).

По методике Н.Г. Лускановой представим полученные данные графически на рисунке 2.

Рисунок 2 – Уровни мотивации первоклассников

У 33% первоклассников диагностирован максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Эти школьники отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

У 13,2% первоклассников диагностирована хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

У 13,2% первоклассников диагностировано положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

У 37,3% первоклассников диагностирована низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

У 3,3% первоклассника диагностировано негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Этот школьник испытывает серьезные трудности в школе: он не справляется с учебной деятельностью, испытывает проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается им как враждебная среда, пребывания в которой для них невыносимо. Может плакать, проситься домой, проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Рисунки, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

По методике определения личностной адаптированности школьников (А.В. Фурман) получены данные, представленные на рисунке 3.

Рисунок 3 – Уровни адаптированности первоклассников

По методике «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В.) получены данные, отраженные на рисунке 4.

Рисунок 4 –Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе

Из представленных данных очевидно, что у 19 (63,7%) первоклассников диагностирована нормальная адаптация. Эти школьники соблюдают режим, самостоятельно готовят школьные принадлежности и складывают их в портфель, в школе им интересно, пробелов в освоении учебной программы нет, они не капризничают, не отказываются ходить в школу, легко ладят как с одноклассниками, так и с педагогическим составом школы, занимают в классе высокий социометрический статус, имеют развитую учебную мотивацию, произвольную регуляцию.

У 26,4% первоклассников диагностирована неполная адаптация. Эти школьники при помощи и контроле со стороны родителей соблюдают режим, готовят школьные принадлежности и складывают их в портфель, легко устраняют пробелы в освоении учебной программы, им комфортно в классе, где они имеют много товарищей.

У 9,9% первоклассников диагностирована дезадаптация, выражающаяся в слабом привыкании ребенка к школе, трудностях с усвоением знаний и навыков, низкой работоспособности, несформированной мотивации учения, неблагоприятном положении в среде сверстников, негативном отношении к школе.

Далее рассмотрим соотношение стиля воспитания и типа адаптации к школе.

На рисунке 5 представлены стили воспитания в семьях первоклассников, у которых диагностирована нормальная адаптация.

Рисунок 5 –Стиль воспитания при нормальной адаптации

Как следует из данных, представленных на рисунке 5, в семьях первоклассников с нормальной адаптацией преобладает демократический стиль воспитания – такой стиль выявлен в 62,4% семьях. В 20,8% семьях преобладает авторитарный стиль воспитания. В 16,8% семьях преобладает попустительский стиль воспитания.

Демократический стиль воспитания может положительно сказаться на адаптации ребенка к школе. Этот стиль воспитания ценит сотрудничество, открытое общение и взаимное уважение между родителями и детьми. Такой подход может помочь ребенку почувствовать поддержку и быть услышанным, что может повысить его самооценку и уверенность в своих силах.

Дети, воспитанные в демократическом стиле воспитания, поощряются к самостоятельному принятию решений и решению проблем. Такой подход может помочь им развить критическое мышление и навыки принятия решений, которые могут быть полезны в школе. Они также могут чувствовать себя более комфортно, обращаясь за помощью к учителям и сверстникам, что может способствовать улучшению отношений и успехам в учебе.

Демократический стиль воспитания также может помочь детям понять важность правил и границ. Родители, которые используют этот стиль, как правило, устанавливают четкие ожидания и последствия для действий своих детей, что может помочь детям научиться следовать правилам и понимать влияние их поведения на других. Это может привести к лучшему поведению в школе и улучшению взаимодействия с одноклассниками и учителями.

В целом, демократический стиль воспитания может способствовать положительному школьному опыту ребенка, способствуя его независимости, навыкам критического мышления и пониманию правил и границ.

На рисунке 6 представлены стили воспитания в семьях первоклассников, у которых диагностирована неполная адаптация.

Рисунок 6 –Стиль воспитания при неполной адаптации

Как следует из данных, представленных на рисунке 6, в семьях первоклассников с неполной адаптацией преобладает авторитарный стиль воспитания – такой стиль выявлен в 62,5% семьях. В 25% семьях преобладает демократический стиль воспитания. В 12,5% преобладает попустительский стиль воспитания.

Авторитарный стиль воспитания, характеризующийся строгими правилами, наказаниями и недостатком тепла, может негативно сказаться на адаптации ребенка к школе несколькими способами.

Во-первых, дети авторитарных родителей могут испытывать большую тревогу и страх по отношению к своим учителям, что затрудняет формирование с ними позитивных отношений. Это может привести к отсутствию мотивации к обучению и занятиям в классе, что помешает их успеваемости.

Во-вторых, авторитарный стиль воспитания может ограничивать самостоятельность ребенка и навыки решения проблем, поскольку ему не дают возможности принимать решения и учиться на своих ошибках. Это может привести к неуверенности в своих силах и нежеланию рисковать в обучении.

В-третьих, авторитарные родители могут отдавать предпочтение послушанию и достижениям, а не эмоциональному благополучию, что приводит к отсутствию эмоциональной регуляции и самовыражения у детей. Это может проявляться в поведенческих проблемах в классе, таких как агрессия или замкнутость.

В целом, авторитарный стиль воспитания может препятствовать социальному, эмоциональному и академическому развитию ребенка, затрудняя его адаптацию к школьным требованиям.

На рисунке 7 представлены стили воспитания в семьях первоклассников, у которых диагностирована дезадаптация.

Рисунок 7 –Стиль воспитания при дезадаптации

Как следует из данных, представленных на рисунке 7, в семьях первоклассников с дезадаптацией преобладает попустительский стиль воспитания – такой стиль выявлен в 66,6% семьях. В 33,4% семье преобладает авторитарный стиль воспитания. Демократический стиль воспитания в семьях первоклассников с дезадаптацией не выявлен.

Попустительский стиль воспитания, характеризующийся отсутствием структуры, правил и последствий, может негативно сказаться на адаптации ребенка к школе. Дети, которые растут в атмосфере вседозволенности родителей, часто испытывают трудности с развитием чувства дисциплины и самоконтроля, из-за чего им может быть трудно следовать правилам и распорядку в школьной среде.

В результате у детей таких родителей могут возникнуть проблемы с адаптацией к структурированной среде в классе, у них могут не развиться эффективные учебные привычки, и они могут испытывать трудности со своевременным выполнением заданий. Кроме того, поскольку снисходительные родители, как правило, менее вовлечены в образование своего ребенка, эти дети могут не получить от своих родителей необходимой поддержки и руководства, чтобы добиться успеха в школе.

Кроме того, попустительское воспитание может привести к неуважению к авторитету, что может привести к тому, что ребенок начнет действовать в классе и ему будет трудно следовать инструкциям учителей и других сотрудников школы.

Таким образом, попустительский стиль воспитания может негативно повлиять на адаптацию ребенка к школе, препятствуя развитию дисциплины и самоконтроля, затрудняя соблюдение правил и распорядка и вызывая неуважение к авторитетам.

Далее рассмотрим соотношение типа адаптации к школе и типа взаимодействия «родитель-ребенок».

На рисунке 8 представлены типы взаимодействия «родитель-ребенок» в семьях первоклассников, у которых диагностирована нормальная адаптация.

Рисунок 8 –Типы взаимодействия «родитель-ребенок» при нормальной адаптации

Анализ данных, представленных на рисунке 8, позволяет сделать следующие выводы.

В 63,6% семьях детей, у которых диагностирована "нормальная" адаптация родители имеют высокий уровень требовательности к ребенку и ожидают от него высокого уровня ответственности.

В 58,3% семьях отмечается мягкость родителей по отношению к ребенку. В этих семьях правила, установленные во взаимоотношениях между родителем и ребенком, не отличаются особой строгостью.

В 68,9% семьях диагностирована автономность по отношению к ребенку, означающее, что большинство родителей не устанавливают тотального контроля по отношению к ребенку, не устанавливают мелочную опеку и жесткие ограничения.

В 100% семьях выстроены доверительные, эмоционально близкие отношения родителей и детей.

В 90,1% семьях родители принимают ребенка как личность: личностные качества и поведенческие проявления.

В 100% семьях между родителями и детьми установлены конструктивные отношения сотрудничества.

В 31,8% семьях родители проявляют высокую степень переживания за своего ребенка и, тем самым ограничивая степень свободы и самостоятельности ребенка.

В 100% семьях родители демонстрируют последовательность и постоянство в своих требованиях, в применении наказаний и поощрений, в целом в отношении к ребенку.

В 84,8% семьях диагностирована высокая сплоченность и единогласие членов семьи по вопросу воспитания.

В 100% семьях родители удовлетворены взаимоотношениями с ребенком.

На рисунке 9 представлены типы взаимодействия «родитель-ребенок» в семьях первоклассников, у которых диагностирована неполная адаптация.

Рисунок 9 –Типы взаимодействия «родитель-ребенок»

при неполной адаптации

Анализ данных, представленных на рисунке 9, позволяет сделать следующие выводы.

В 75% семьях родители не предъявляют особых требований к ребенку и не ожидают от него высокого уровня ответственности.

В 25% семьях родители строги. Правила, установленные во взаимоотношениях между родителем и ребенком, отличаются особой жесткостью, на ребенка оказывается эмоциональное давление.

В 65,5% семьях родители жестко контролируют жизнь ребенка, проявляя мелочную опеку, навязчивость, устанавливая многочисленные ограничения.

В 87,5% семьях между родителями и детьми отсутствует эмоциональная близость, нет доверительных и близких отношений.

В 50% семьях диагностировано ребенка родителем, свидетельствующее о том, что родители не принимают ребенка как личность, игнорируют его личностные качества и поведенческие проявления.

В 75% семьях между родителями и детьми отсутствует сотрудничество, нет партнерских отношений.

В 37,5% семьях родители проявляют высокую степень переживания за своего ребенка и низкую степень свободы и самостоятельности ребенка.

В 65,5% семьях диагностирована непоследовательность – родители не постоянны в своих требованиях, в применении наказаний и поощрений, в целом в отношении к ребенку.

В данной выборе не диагностирован такой показатель, как «воспитательная конфронтация в семье». Это свидетельствует об отсутствии единогласия членов семьи по вопросу воспитания.

Только в 12,5 семей диагностирована удовлетворенность отношениями ребенка с родителем. В остальных семьях родители не удовлетворены взаимоотношения со своими детьми.

На рисунке 10 представлены типы взаимодействия «родитель-ребенок» в семьях первоклассников, у которых диагностирована дезадаптация.

Рисунок 10 –Типы взаимодействия «родитель-ребенок»

при дезадаптации

Анализ данных, представленных на рисунке 10, позволяет сделать следующие выводы.

В 100% семьях родители не предъявляют особых требований к ребенку и не ожидают от него высокого уровня ответственности.

В 66,6% семьях родители строги. Правила, установленные во взаимоотношениях между родителем и ребенком, отличаются особой жесткостью, на ребенка оказывается эмоциональное давление.

В 66,6% семьях родители жестко контролируют жизнь ребенка, проявляя мелочную опеку, навязчивость, устанавливая многочисленные ограничения.

В 100% семьях между родителями и детьми отсутствует эмоциональная близость, нет доверительных и близких отношений.

В 66,6% семьях диагностировано ребенка родителем, свидетельствующее о том, что родители не принимают ребенка как личность, игнорируют его личностные качества и поведенческие проявления.

В 100% семьях между родителями и детьми отсутствует сотрудничество, нет партнерских отношений.

В 33,3% семье родители проявляют высокую степень переживания за своего ребенка и низкую степень свободы и самостоятельности ребенка.

В 100% семьях диагностирована непоследовательность – родители не постоянны в своих требованиях, в применении наказаний и поощрений, в целом в отношении к ребенку.

В данной выборе не диагностирован такой показатель, как «воспитательная конфронтация в семье». Это свидетельствует об отсутствии единогласия членов семьи по вопросу воспитания.

В 100% семьях родители не удовлетворены взаимоотношения со своими детьми.

Корреляционный анализ позволит выявить взаимосвязь между методиками:

«Взаимодействие родитель-ребенок»

- «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе»

Выдвигаем гипотезу о влиянии взаимодействия в семье ребенка на его адаптированность. Сведем результаты методик в единую таблицу 2.

Таблица 2 – Исходная таблица для расчета

Перейдем к статистическому анализу полученного уравнения регрессии: проверке значимости уравнения и его коэффициентов, исследованию абсолютных и относительных ошибок аппроксимации.

Для несмещенной оценки дисперсии проделаем следующие вычисления:
Несмещенная ошибка ε = Y - Y(x) = Y - X*s (абсолютная ошибка аппроксимации)

Средняя ошибка аппроксимации

A=8, 996/30*100=29,99

Оценка дисперсии равна:

s_e²=(Y-Y(X))^T(Y-Y(X))=291.951

Несмещенная оценка дисперсии равна:

S=1|30-*1-18291.951=10.4

Оценка среднеквадратичного отклонения (стандартная ошибка для оценки Y):

Найдем оценку ковариационной матрицы вектора k = S² • (X^TX)^-1

Частные коэффициенты эластичности.

Частный коэффициент эластичности показывает, насколько процентов в среднем изменяется признак-результат у с увеличением признака-фактора х_j на 1% от своего среднего уровня при фиксированном положении других факторов модели.

E₁=0.532*(23.6/11,7=1,07

При изменении фактора х₁ на 1%, Y изменится на 1.076%. Частные коэффициент эластичности |E₁| > 1. Следовательно, он существенно влияет на результативный признак Y.

Стандартизированные частные коэффициенты регрессии - β-коэффициенты (β_j) показывают, на какую часть своего среднего квадратического отклонения S(у) изменится признак-результат y с изменением соответствующего фактора х_j на величину своего среднего квадратического отклонения (S_хj) при неизменном влиянии прочих факторов (входящих в уравнение).

По максимальному β_j можно судить, какой фактор сильнее влияет на результат Y.

Так для нашего примера непосредственное влияние фактора x₁ на результат Y в уравнении регрессии измеряется β_j и составляет ; косвенное (опосредованное) влияние данного фактора на результат определяется как:

r_x1x2β₂ = * = 0

Сравнительная оценка влияния анализируемых факторов на результативный признак производится:

- средним коэффициентом эластичности, показывающим на сколько процентов среднем по совокупности изменится результат y от своей средней величины при изменении фактора x_i на 1% от своего среднего значения;

- β–коэффициенты, показывающие, что, если величина фактора изменится на одно среднеквадратическое отклонение S_xi, то значение результативного признака изменится в среднем на β своего среднеквадратического отклонения;

- долю каждого фактора в общей вариации результативного признака определяют коэффициенты раздельной детерминации (отдельного определения): d²_i = r_yxiβ_i.

d²₁ = * = 0

При этом должно выполняться равенство:

∑d_i² = R² = 0

То есть, вязь между признаком Y и факторами X_i сильная.

Коэффициент детерминации: R² = 0, коэффициент детерминации: R²= 0.797² = 0.6352

Чем ближе этот коэффициент к единице, тем больше уравнение регрессии объясняет поведение Y.

таким образом, методом корреляционного анализа была выявлена прямая связь между стилем воспитания и уровнем адаптированности ребенка.

Заключение. Таким образом, проведенное исследование показало, что в семьях с демократическим типом воспитания процесс адаптации первоклассников к школе складывается благоприятно. У детей из этих семей сформированы все компоненты школьной готовности называют: социальный; физиологический; психологический; личностный; интеллектуальный; эмоционально-волевой; коммуникативно-речевой; мотивационный. Детско-родительские отношения в семьях с демократическим типом воспитания обеспечивают благоприятную психологическую атмосферу для ребенка в период адаптации к школе. Открытость и доверие между родителями и детьми позволяет сформировать систему соподчиненных мотивов, что обеспечивает общую направленность поведения младшего школьника. Принимая наиболее значимый мотив, обучающийся способен двигаться к намеченной цели, оставляя в стороне желания, которые возникают внезапно, ситуативно. Таким образом, родители из семей с демократическим типом воспитания оказывают направленную помощь ребенку в адаптации и обеспечивают ему всестороннюю психологическую поддержку. Это позволяет младшему школьнику безболезненно войти в обновленное жизненное пространство, именуемое школьной жизнью.

Иная ситуация складывается в семьях, в которых преобладающими типами детско-родительских отношений выступают попустительский и авторитарный стили воспитания. Так, в семьях с попустительским стилем воспитания со стороны родителей не обеспечивается должное воспитание, не уделяется внимания образованию и развитию детей в период подготовки к школе. Воспитываясь в семьях с попустительским стилем воспитания, дети не получают от родителей должного внимания, не удовлетворяют свою потребность в общении. У них развивается негативное отношение к родителям, нежелание понимать и принимать их и выстраивать с ними эффективные коммуникации. Все перечисленные факторы ведут к сложностям адаптационного периода, поскольку младшие школьники из таких семей не развиты компоненты школьной готовности, поскольку родители не обеспечили развитие произвольного внимания, тонкой моторики, не сформировали навыки пересчета и моторные навыки, не уделили должно внимания развитию графической деятельности.

Неблагоприятное влияния на адаптационный процесс оказывают также детско-родительские отношения в семьях с авторитарным стилем воспитания. Отсутствие доверительных и открытых отношений между родителями и детьми в семьях с попустительским стилем воспитания ведет к тому, что младшие школьники не воспринимают требования педагогов, не умеют выстраивать эффективные коммуникации с одноклассниками, сторонятся их, не проявляют инициативы в школьных и внешкольных мероприятиях. Обучающиеся из семей с авторитарным стилем воспитания не могут рассчитывать по поддержку и помощь родителей в случае возникновения затруднений и сложных ситуаций.

Таким образом, прослеживается прямая взаимосвязь детско-родительских отношений и адаптацией первоклассников к школе. Для обучающихся, воспитывающихся в семьях с демократическим типом воспитания, характерна успешная, полная адаптация. У школьников из семей, в которых преобладающими типами детско-родительских отношений выступают попустительский и авторитарный стили воспитания, преобладает неполная адаптация и дезадаптация.