Эмоциональное вовлечение студентов при электронном обучении на примере курса «проектный менеджмент»

Гущин Александр Николаевич ORCID: 0000-0002-3466-4038 кандидат физико-математических наук Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный архитектурно-художественный университет им. Н.С.Алфёрова». Кафедра Градостроительства и ландшафтной архитектуры. Доцент, кандидат физико-математических наук. 620075, Россия, Свердловская область, г. Екатеринбург, ул. Карла Либкнехта, 23 Gushchin Aleksandr Nikolaevich PhD in Physics and Mathematics Associate Professor, Department of Urban Planning and Landscape Architecture, Ural State Academy of Architecture and Arts Karl Liebknecht str., 23, Sverdlovsk region, Yekaterinburg, 620075, Russia alexanderNG@yandex.ru Другие публикации этого автора

Введение

Электронное обучение (e-learning) в наши дни превратилось из экзотики в рутинную реальность. Тем не менее, возможности, которые открывает новый канал коммуникаций требуют углубленного изучения. Наиболее интересными и наименее изученными представляются эмоциональные аспекты электронного обучения. Предметом настоящей статьи является разработка системы эмоционального вовлечения студентов в изучение электронного курса.

Термин «вовлечение» происходит от «вовлечь» - «склонить к чему-либо, привлечь к участию в чем-либо, с усилием ввести, втащить куда-либо» ^[1]. Первоначально использовался в юридической сфере. Словосочетание «эмоциональное вовлечение» перекочевало в сферу искусства, где эмоциональное вовлечение считается важнейшим фактором восприятия произведений искусства ^[2]. В педагогике термин эмоциональное вовлечение употребляется нечасто, имеются отдельные работы, например, Н.В.Габитовой «Эмоциональное вовлечение учащихся в процесс обучения через методы удивления на уроках английского языка» ^[3]. В работе В. А. Чулюкова, О. А. Сидорова и В. М. Дубова описаны игровые элементы, которые, по мнению авторов, обеспечат вовлечение в учебный процесс ^[4]. Также имеется работа О.А.Костюченко ^[5] по обеспечению вовлеченности студентов в дистанционное обучение. Работа выполнена во время пандемии. Утверждается, что «за это время была отработана стратегия, которая обеспечивает эффективную вовлеченность всех учащихся в дистанционное обучение и достижение 100% результата обучения». Думается, что реальное достижение такого результата обессмыслило бы все остальные попытки развития педагогических технологий.

В контексте настоящей статьи под эмоциональным вовлечением будем понимать эмоциональный компонент обучения, создающий у учащихся мотивацию, вовлекающий их в процесс обучения на электронном курсе. Для формирования эмоционального вовлечения необходимо, прежде всего, ответить на вопрос о том, что представляет собой объект вовлечения – куда (во что) вовлекать обучающихся. Согласно цитированным выше работам, вовлечение должно происходить в учебный процесс.

Объект вовлечения – социальная роль

Автор полагает, что вовлечение должно производиться в социальную роль, которую в конечном итоге будет выполнять выпускник. Согласно И. Шубрту и его работе «Социальная роль-забытая тема социологии» ^[6], понятие социальной роли восходит к Р. Линтону, который определял социальную роль как совокупность «ожиданий», относящихся к поведению индивида, который имеет в обществе определенный «статус» (положение) ^[7]. Пик обсуждений темы социальных ролей наблюдался в 70-е годы прошлого века, тем не менее трактовка социальной роли как суммы ожиданий подходит для целей настоящей статьи. «Термином “ожидание” Линтон описывает не только роль, но и статус. Мы ожидаем определенного поведения от лиц, обладающих определенными статусами и можем предъявлять к ним определенные требования и запросы» ^[6].

В более широком контексте необходимо использовать понятие социального интеллекта. Рассмотрим ситуацию на конкретном примере курс «проектный менеджмент», читаемого автором согласно учебному плану бакалавров факультета архитектуры ^[8]. В профессиональном стандарте архитектора имеется обобщенная трудовая функция уровня C «Руководство процессом архитектурно-строительного проектирования объектов капитального строительства и работами, связанными с их реализацией» ^[9]. Для реализации данной функции и предназначен курс «проектный менеджмент». С точки зрения социальных ролей руководитель процесса подготовки архитектурно-строительной документации относится к категории руководителей. Именно в социальную роль руководителя и необходимо вовлекать слушателей. Студены четвертого курса бакалавриата, обучающиеся на курсе, так или иначе, уже имеют опыт проектной подработки, уже сталкивались с руководителями разного рода и имеют представление о руководителе как о социальной роли. Необходимо только дать слушателям возможность обсудить свои ожидания, чтобы появилось коллективное представление – сумма ожиданий – о социальной роли руководителя. Необходимость выбора более широкого контекста для социальной роли – роли проектного руководителя объясняется еще и тем, что для бакалавров важен спектр возможных жизненных траекторией, поэтому им ближе и понятней роль «руководителя вообще». Нечто подобное говорится и в образовательном стандарте для бакалавриата по направлению подготовки 07.03.01 «Архитектура», где в требованиях к результатам освоения образовательной программы значится компетенция УК-3 «Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде» ^[10].

Механизм вовлечения

Далее рассмотрим механизмы вовлечения. Лучше всего и подробней всего механизмы вовлечения изучены для компьютерных игр. Компьютерным играм мы обязаны появлением термина «геймификация». В цитированной выше работе В. А. Чулюкова, О. А. Сидорова и В. М. Дубова выделены основные средства геймификации: тайна, действие, вызов, риск, неопределенность, видимость прогресса, эмоциональное наполнение контента. Авторы делают вывод о том, что для гемификации достаточно одного-двух из перечисленных элементов: «… все игры на один или два элемента таких, как конкуренция, тайм-менеджмент, коммуникация и другие». Психологические аспекты вовлечения в компьютерные игры изучены в работе Н.С.Полуниной ^[11]. По мнению автора, психологию компьютерной игры можно рассматривать с опорой на теорию ролевой игры Д.Б.Эльконина, когда игрок отождествляет себя с игровой ролью.

Для вовлечения в роль необходима идентификация, необходимо представить: смогу ли я быть на месте этого человека. Термин идентификация был введен еще З.Фрейдом и имеет длительную историю смыслового наполнения, ознакомиться с которой можно по работе Н.Полевой ^[12]. Для целей настоящей статьи важно описание механизма социальной идентификации. «Когда человек выбирает группу в качестве объекта идентификации, доминирующей выступает стратегия социальной идентичности. Соответственно выбранным группами ролям как объектам идентификации, человек определяет себя через идентификацию с группой (группами). Стратегия социальной идентичности отражается в самоописаниях и самовосприятии личности как образа своего “Я”, когда представления о себе соотносятся с образом “Я” как его видят другие» [там же]. Именно эту задачу необходимо реализовать во время обучения, т.е. создать условия, при которых обучающийся может представить себя в новой роли, в конкретном контексте – в роли проектного руководителя.

Из сказанного следует, что для идентификации себя с социальной ролью необходимы две составляющих: «образ группы» - слушатель должен иметь представление о группе – «сумму ожиданий» - и должен иметь возможность представить себя в группе. Схематически ситуация идентификации показана на рисунке 1.

Психологическая идентификация со своей социальной ролью формирует социальный интеллект, который, в общем, характеризует способность индивида адаптироваться в обществе. Для успешной адаптации необходимо понимание мотивов действий других людей ^[13]. Схема на рисунке 1 аналогична по своей идее известному тесту социального интеллекта Гилфорда ^[14]. В тесте Гилфорда испытуемый также должен представить себя в какой-то новой и необычной ситуации.

Дидактические средства вовлечения

Уточним еще раз методику обучения на курсе. Обучение происходит в смешанном режиме: раз в неделю проводится онлайн занятие, остальные материалы выложены в электронную образовательную среду университета и обучающиеся должны их прочитать и выполнить задания. Учебный план курса состоит из 15 тем, подобранных так, чтобы одна тема (за двумя исключениями) приходилась на одну неделю. Сам курс создан в LMS Moodle. Учебный курс является курсом по выбору. Первоначально слушателей записалось 67 человек.

Для реализации данных возможностей и, с учетом возможностей LMS Moodle, были приняты следующие дидактические решения:

1. отказ от традиционной системы оценок за каждое выполненное задание:

a. выполнение учебных заданий поощряется «ачивками» - (достижениями на молодежном сленге), фрагмент системы ачивок показан на рисунке 2; рисунок 2 демонстрирует, что система ачивок дает больше возможностей для поощрения, чем стандартная оценка – можно вручать за выполнение работы в срок, за любопытство и пр.;

b. в рамках учебного курса предусмотрены два элемента типа «семинар» - в LMS Moodle этот элемент устроен так, что слушатели оценивают работы своих коллег и качество той оценки, которую поставил другой слушатель;

2. учебные задания по каждой теме содержат две составляющих: обязательную и добровольную;

a. обязательная часть необходима для перехода к следующей теме тематического учебного плана и соответствует содержанию учебного курса;

b. выполнение слушателями необязательных (добровольных) заданий является индикатором интереса к принятой социальной роли;

c. подбор тематик добровольных заданий исходит из представления о «социальном портрете руководителя»: различного рода психологические тесты, анкеты для самооценки компетенций руководителя

3. всемерное поощрение навыков управления своим временем, для этого выполнение каждой учебной темы и, соответственно переход к следующей теме, становятся возможными не только после того, как слушатель выполнил обязательные задания темы, но и представил по каждой теме отчет о потраченном времени; структура отчета очень проста: перечислить учебные задания, которые выполнены, отметить время, которое потрачено на их выполнение, написать список планируемых на следующей неделе заданий и планируемое время выполнения, кратко указать свое эмоциональное состояние.

Контроль эффективности вовлечения

Контроль эффективности вовлечения начнем с оценки эффективности формирования представлений о социальной роли руководителя. Для этого в курсе имеется задание «проектные истории», оно представляет элемент LMS Moodle типа «форум», в котором слушателям предлагается несколько проектных историй, и слушатели могут написать пост с обсуждением, либо написать свою историю. Задание добровольное. Слушатели с интересом отнеслись к заданию – 23 слушателя (34%) написали свои истории, 26 слушателей (38%) написали посты с обсуждением готовых историй. Причем, некоторые слушатели написали и свои истории, и посты. Таким образом можно считать, что у слушателей курса имеется «сумма ожиданий» о роли руководителя – «образ группы», как показано на схеме 1.

Следующее задание, оценивающее эффективность вовлечения – идентификация себя в группе. Задание для этого называется «самооценка руководителя». Задание также добровольное. Выбор вопросов для самооценки требует дополнительных пояснений. Учебный процесс диктует, что вопросы для самооценки должны быть основаны на компетенциях руководителя. Однако, компетенции образовательного стандарта архитектора носят слишком общий характер, как например цитированная выше компетенция УК-3: «Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде». Компетенции руководителя в профессиональных стандартах имеют слишком узкий, «технический» характер ^[15]. В результате автор остановился на системе компетенций, приведенных в книге «Компетенции в работе» ^[16]. Данный набор компетенций выведен на основе большого фактического материала – авторы утверждают, что провели около 24 000 глубинных интервью. Согласно данным авторов для руководителя наиболее важны следующие компетенции: «Воздействие и влияние» (способность переубеждать и увлекать людей), «Ориентация на достижение», «Командная работа и сотрудничество», «Аналитическое мышление», «Инициатива». Каждая компетенция имеет одну или несколько шкал выраженности. В цитированной работе утверждается, что для большинства руководителей степень выраженности компетенции можно описать словами: 1) расчет, как определенные слова или действия скажутся на других людях, 2) использование различных способы прямого убеждения: обращение к фактам, логике. Данные формулировки были в опроснике взяты за основу, переведены в пятибалльную шкалу («всегда», «часто», «время от времени», «редко», «никогда») и сформулированы от первого лица. Сводные результаты по ответам на вопросы показаны в таблице 1.

Таблица 1

В целом ответы слушателей показывают, что они слушатели: а) сформировали свою «сумму ожиданий» относительно социальной роли руководителя, б) оптимистично оценивают свои компетенции, которые могли бы им пригодиться в качестве руководителя. Наибольшие затруднения у слушателей вызывают компетенции: «Я расширяю границы формального авторитета» и компетенция «Я стремлюсь к постановке конкретных трудных целей». Низкий процент положительных ответов компетенции, связанной с расширением формального авторитета, нужно трактовать с позиций отсутствия необходимого опыта и возможностей. Низкий процент положительных ответов по компетенции, связанной с постановкой трудных целей, можно рассматривать с точки зрения того, что 44 % ответивших положительно, представляет процент пассионарных слушателей.

Система мотивации

Ранее говорилось, что система мотивации курса направлена на две составляющие: а) поощрение выполнения необязательных заданий, б) управление временем - выполнение заданий учебной темы к нужному сроку. Управление временем имеет очень важное значение не только как необходимое качество руководителя, но и как средство, позволяющее слушателю получить ощущение, что именно он контролирует учебный процесс, а не чувствовать себя зависимым человеком в непредсказуемой ситуации. С точки зрения эмоционального вовлечения система мотивации также дает возможность почувствовать себя в социальной роли руководителя. На рисунке 3 показан процент слушателей, выполнивших задания темы в срок.

Рисунок 3 демонстрирует, что процент слушателей, выполняющих в срок задания каждой темы достаточно высок – примерно 60%. Данное обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что слушатели курса предпочитают чувствовать себя в роли активного субъекта, управляющего своим временем и планирующим результаты обучения, чем в роли пассивного объекта обучения. В конечном счете – это также позиция лидера.

Заключение

Возвращаясь к вопросу об эмоциональном вовлечении – предмету настоящей статьи – заключаем, что высказанная гипотеза о том, что вовлечение при электронном обучении должно происходить в социальную роль, к которой готовится слушатель, оправдалась. Ранее были сформулированы необходимые условия для эмоционального вовлечения в социальную роль. Дидактические решения и эффективность предложенных решений продемонстрированы на примере курса «проектный менеджмент».

Описанный в настоящей работе подход можно использовать для других электронных курсов.