Содержательный анализ обновленных ФГОС и проблема реализации их требований в работе учителя

Мансурова Светлана Ефмовна ORCID: 0000-0001-7478-8492 кандидат педагогических наук, доктор философских наук начальник отдела проектирования программ ДПО, Академия Минпросвещения России 125212, Россия, г. Москва, ул. , Г. Москва,, , д. 8, корп. 2а, оф. 301 Mansurova Svetlana Efimovna Head of Program Design Department, Academy of the Ministry of Education of Russia 125212, Russia, Moscow, ul. , Moscow,,, 8, bldg. 2a, of. 301 s.mansurova@apkpro.ru

В 2021-2022 гг. были утверждены и введены ФГОС начального, основного и среднего общего образования (далее – ФГОС), которые трактуются как обновлённые, а не новые, поскольку методологическая основа ФГОС и их структура осталась прежней. Основная цель введения обновленных ФГОС – формирование единого образовательного пространства общего образования за счет стандартизации его процессов, требований, условий ^[1].

Представим содержательный анализ обновленных ФГОС, ведущим основанием которого является методологическая основа документа ^[8]. Методологическую основу ФГОС составляет системно-деятельностный подход, который в обновленных ФГОС приобретает более прикладной характер. Так, сравнительный лексический анализ двух поколений ФГОС, представленный на примере ФГОС основного общего образования, (табл.1) показывает видимую разницу в количестве понятий, связанных с проявлением системно-деятельностного подхода: в обновлённых ФГОС частота встречаемости этих понятий значительно выше.

Табл. 1.

Лексический анализ ФГОС ООО

Ведущий в образовательной деятельности системно-деятельностный подход ориентирует на результаты освоения основных образовательных программ, поэтому одним из маркеров проявления данного подхода являются формулировки требований к результатам. Анализ обновленных ФГОС показывает изменение формулировок в части требований к предметным и метапредметным результатам: эти формулировки приобретают деятельностную форму, о чем можно судить по их глагольной лексике, например, «использовать», «распознавать», «характеризовать», «объяснять», «решать», «вычислять», «описывать». Особенно обращают на себя внимание глагольные формулировки предметных результатов, которые в прежней редакции ФГОС были выражены с помощью существительных («формирование», «понимание», «использование» и др.). Лексический анализ требований к результатам обучения позволяет сделать вывод о нацеливании ФГОС наформирование ученика умеющего, а не знающего, приоритетного для ФГОС прежних поколений.

Другой особенностью требований к обучению выступает их детализация. Причем, если предметные результаты только конкретизированы, то метапредметные и личностные не просто конкретизированы, но и систематизированы. Так, метапредметные результаты систематизированы по трем блокам, из которых с предметными результатами связан блок универсальных учебных познавательных действий, включающий конкретизированные требования к базовым логическим, базовым исследовательским действиям, работе с информацией. Конкретизированные требования двух других блоков – универсальных коммуникативных и универсальных регулятивных действий в значительной степени связаны с личностными результатами, систематизированным по сферам воспитания. Отдельно скажем, что новацией ФГОС является описание личностных и метапредметных результатов с позиций soft skills или компетенций XXI века, то есть во главу угла поставлен широкий спектр умений общего характера ^[5], что соотносится с направленностью ФГОС на формирование функциональной грамотности.

Скажем, что свою предельную конкретизацию требования ФГОС получают в Федеральных основных общеобразовательных программах (ФООП НОО, ФООП ООО, ФООП СОО), а в них – в федеральных рабочих программах по учебным предметам. В них по годам обучения представлены предметное содержание и предметные результаты, а для уровней образования - метапредметные и личностные результаты.

Таким образом, обновленные ФГОС и документы, созданные на их основе, дают четкий ответ на вопрос «Чему учить».

Конкретизированные требования к результатам обучения выступают основанием для подходов к их оцениванию. Анализ ФГОС дает основание заключить, что оценивание должно осуществляться на основе системно-деятельностного, уровневого и комплексного подходов. Системно-деятельностный подход связывает оценивание со способностью обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, а также задания на функциональную грамотность. Уровневый подход выступают основной для различения уровней достижения планируемых результатов, – базового, выше и ниже базового. Комплексность подхода проявляется в том, что оценка происходит как по отношению к результатам – предметным и метапредметным, так и на основании применения разнообразных методов и форм оценки.

Конкретизация предметных и метапредметных результатов обучения делает их потенциально измеряемыми и переводит в ранг критерия эффективности работы школьной команды. Так, требования к результатам обучения и их планирование – ориентир как для учителей, так и для руководителей образовательных организаций. ФГОС вменяет руководителям через систему внутришкольного контроля отслеживать достижение (или недостижение) результатов обучения и тем самым перейти от контроля знаний к управлению на основе данных. Требования к предметным и метапредметным результатам обучения выступают ориентиром при проектировании контрольно-измерительных материалов как для внутришкольного контроля, так и для независимых процедур оценки качества образования (ГИА, ВПР, НИКО и др.).

Методология системно-деятельностного подхода нацеливает на формирование результатов обучения в единстве с подходами к конструированию образовательной деятельности. Ее структура включает совокупность разнообразных компонентов (мотив, цель, учебная задача, учебные операции, контроль и самоконтроль) ^[13], а во главе угла стоит организация учебной деятельности по решению разнообразных учебных задач. Таким образом, на первый взгляд, на вопрос «Как учить?» обновленные ФГОС отвечают так же, как и ФГОС прежней редакции, однако, представленный выше содержательный анализ требований к результатам освоения основных образовательных программ, свидетельствует об усилении направленности ФГОС на организацию (для педагога) и освоение (для ученика) учебной деятельности согласно методологии системно-деятельностного подхода.

В скобках скажем, что мысль об учебной деятельности как основе учебного процесса преломляется во многих документах, один из которых –СанПин ^[9] (его последняя редакция была утверждена в январе 2021 г., т.е. до введения обновленных ФГОС). СанПин – это нормативный документ, который работает на основе соблюдения принципа здоровьесбережения, и, в отличии от множества разработанных методических рекомендаций к проведению современного урока, обязателен для исполнения. В СанПин обозначено количество видов учебной деятельности на учебном занятии (начальная школа – 3-7, основная, старшая школа – 5-7), продолжительность одного вида учебной деятельности (начальная школа – 5-7 мин., основная, старшая школа – 7-10 мин), плотность урока, т.е. отношение времени, затраченное на учебную деятельность, к общему времени (начальная школа – 60 - 80% мин., основная, старшая школа – 70-90%). Согласно назначению СанПин, нарушение этих нормативов можно трактовать с позиций неблагоприятных последствий для здоровья учащихся. Действительно, физиологами (Хрипкова А.Г., Безруких М.М., Сонькин В.Д. и др.) показано, что интенсивная и/или монотонная умственная деятельность, которая считается очень энергозатратной, негативно сказывается на здоровье, поскольку приводит к психоэмоциональному перенапряжению и истощению нервной системы ^[2]. Нормативы СанПина кратко можно трактовать так: учебная деятельность должна занимать большую часть урока, она должна быть разнообразной, а ее отдельные виды – непродолжительными.

Совершенствование профессиональных компетенций педагогов необходимо в любые времена, а в ситуации обновления нормативной базы общего образования – особенно. На протяжении ряда лет специалисты ФГАОУ ДПО «Академии Минпросвещения России» осуществляют мониторинг профессионального развития педагогов, обучающихся на курсах повышения квалификации. Мониторинг проходит в разном формате – в формате анкетирования, анализа выполнения учебных заданий, вопросов, адресованных на горячую линию, активности участия в обучении. Одно из направлений мониторинга – исследование шаблонов профессионального поведения педагогов – индивидуальных паттернов поведения ^[11] на основании разработанных компетентностно-ориентированных заданий ^[10]. Эти задания выявляли особенности поведения учителя в разных профессиональных ситуациях: при планировании учебных занятий, формировании мотивации к обучению, организации учебной деятельности, формировании результатов обучения, оценивании учебных достижений.

Мониторинговое исследование проводилось на значительной выборке: в нем участвовало несколько сотен тысяч учителей из разных регионов России. Выявлено, что ведущей дефицитарной компетенцией учителя является готовность и способность осуществлять образовательную деятельность на основании методологии системно-деятельностного подхода, реализация которого в значительной степени связана с формированием комплекса универсальных учебных действий (метапредметных результатов обучения). Дефицит в этой области был выявлен у более чем 63% педагогов. Так, на вопрос, каким образом и когда следует формировать метапредметные результаты, учителя отвечают – «на метапредметных уроках», подразумевая, что для формирования этих результатов требуются особые образовательные условия. В литературе можно найти определения метапредметного урока, приведем одно из них: «метапредметный урок – это урок, на котором основным содержанием обучения являются универсальные (метапредметные) виды учебной деятельности» ^[14]. Вместе с тем, разделение уроков на предметные и метапредметные принципиально противоречит требованиям ФГОС. Этот вывод можно сделать на основании анализа любой из формулировок метапредметных результатов, к примеру, «выявлять и характеризовать существенные признаки объектов (явлений)» ^[12]. Очевидно, что и это, и другие умения должны формироваться не на специальных уроках, а на всех уроках по разным учебным предметам. Констатируем, что в начале 2023 г. данная установка была зафиксирована документально: «метапредметные результаты формируются и оцениваются только как неотъемлемый элемент выполняемого учебного задания по предмету» ^[7].

Анализ результатов мониторинга слушателей курсов повышения квалификации показал, что для многих учителей целью обучения является процесс, а не результат, что они опираются на репродуктивный подход, катастрофически отстающий от познавательных условий времени, что метапредметные и личностные результаты для них не выступают планируемым результатом предметного обучения. Значительное количество учителей продолжают быть трансляторами знаний, сторонниками идеи доминирующей роли педагога, приверженцами методик фронтального обучения. Объяснение данных выводов очевидно: в сравнении с системно-деятельностным подходом, знаниевый подход относительно прост в реализации и не требует от учителя высокого уровня профессиональных предметных и методических компетенций учителя.

На фоне сказанного мы вынуждены обозначить некоторые риски нормативных новаций в области жестко заданных требований к предметному содержанию и предметным результатам. Обозначенные строгие предметные рамки трактуются учителем с позиций приоритетности предметных результатов над другими, акцент на дифференцированную предметность сводит на нет требование к формированию функциональной грамотности, предметные знания, в условиях, когда монополия школы на информацию потеряна, провоцирует конфликт: отказ учащихся воспринимать знания из учебников на безальтернативной основе, доверять им как единственно верным.

Зачем учить? То есть какова цель образования? Очевидно, что цель образования заключается в получении всего спектра запланированных образовательных результатов. Однако анализ их иерархии в ФГОС показывает, что акцент сделан на метапредметных и личностных результатах, которые заявлены прежде предметных.

Личностные результаты освоения основных образовательных программ – наиболее значимые и одновременно – самые сложные для формирования. В отличии от ФГОС предыдущего поколения, в обновленных ФГОС личностные результаты систематизированы по областям воспитания – гражданского, патриотического, духовно-нравственного, эстетического, физического, трудового, экологического, ценности научного познания ^[10]. Сквозной нитью проходит мысль о единстве учебной и воспитательной деятельности, о взаимосвязи требований к результатам воспитательной деятельности образовательной организации и личностным результатам, формируемым на учебных предметах, каждый из которых обладает серьезным воспитательным потенциалом. Федеральные рабочие программы по всем учебным предметам ориентируют учителя на формирование результатов в области воспитания: в программах представлены планируемые личностные результаты, конкретизированные для всех областей воспитания.

Классики отечественной психологической науки свидетельствуют, что важнейшим средством развития личности выступает системно-деятельностный подход ^[4], т.е. разнообразная учебная деятельность – и познавательная, и регулятивная, и коммуникативная, дефициты в области организации которой выявлены нами в ходе мониторинговых исследований. У большинства учителей на первом плане – предметные знания, они не считают важным формировать у учащихся ценностное отношение к изучаемых фактам, процессам, событиям, готовность высказывать и отстаивать свое мнение ^[3]. Этот вывод мы делаем на основании расхожего объяснения причин, объясняющих отсутствие деятельности, направленной на личностные результаты: «у меня нет на это времени» и связываем его с дефицитами ценностно-смысловых компетенций педагогов.

Подытоживая содержательный анализ требований к результатам освоения основных образовательных программ, представленных в обновленных ФГОС, сделаем вывод о том, что эти требования систематизированы, конкретизированы, взаимосвязаны, задаются в деятельностной форме, и целостно предъявляются к результатам обучения и воспитания. Требования ФГОС ориентированы на формирование единого образовательного пространства, поскольку дают четкие ответы на системные вопросы «чему учить?», «как учить?», «зачем учить?». Фактически, обновленные ФГОС представляют собой практический инструментарий для работы, а успешность его применения зависит от профессиональных компетенций педагогических работников и управленческих кадров.

Системообразующим условием реализации требований ФГОС к результатам обучения выступает системно-деятельностный подход, который должен быть ведущим в образовательной деятельности учителя, но выступает дефицитарным. Применение результатов исследования связано с определением направлений и форм профессионального развития педагогов в условиях изменений нормативной базы. Проблема развития профессиональных компетенций педагогов в области реализации требований обновленных ФГОС по формированию результатов обучения может быть решена в разных форматах. На наш взгляд массовые курсы повышения квалификации в их классическом варианте не являются оптимальной моделью решения этой проблемы. Один из перспективных форматов обучения – обучение школьных команд в условиях образовательной организации ^[6], такой формат позволяет объединить педагогов и руководителей для решения единой задачи. Перспективны форматы обучения, которые покрывают фактические профессиональные дефициты. Это практикоориентированное и персонифицированное обучение, которое может осуществляться в форме стажировок, тренингов, индивидуальных образовательных маршрутов.

Подытоживая скажем, что обновленные ФГОС задают направленность на формирование единого образовательного пространства в Российской Федерации, а его ключевым фактором выступают конкретизированные и систематизированные требования к результатам обучения. Таким образом, преодоление дефицитов профессиональных компетенций, которые являются барьером для реализации требований обновленных ФГОС, выступает одним из ведущих условий формирования единого образовательного пространства.