Опыт развития ценностных ориентаций будущих педагогов в процессе освоения программы бакалавриата

Фроленкова Анастасия Леонидовна ORCID: 0000-0003-3272-6327 ассистент, кафедра Психологии и педагогики детства, Тюменский государственный университет 625003, Россия, Тюменская обл. область, г. Тюмень, ул. Проезд 9 Мая, 2, оф. 7 Frolenkova Anastasiya Leonidovna Postgraduate Student, Institute of Humanities, Yugorsk State University Assistant, Chair of Child Psychology and Pedagogy, University of Tyumen 625003, Russia, Tyumen region, Tyumen, ul. Proezd 9 May, 2, of. 7 a.l.frolenkova@utmn.ru Огороднова Ольга Васильевна ORCID: 0000-0002-5023-3959 кандидат педагогических наук доцент, кафедра Психологии и педагогики детства, Тюменский государственный университет 625031, Россия, Тюменская обл. область, г. Тюмень, ул. Профсоюзная, 70, оф. 129 Ogorodnova Olga Vasil'evna PhD in Pedagogy Associate Professor of the Chair of Child Psychology and Pedagogy, University of Tyumen 625031, Russia, Tyumen region, Tyumen, ul. Trade Union, 70, office 129 o.v.ogorodnova@utmn.ru

Кукуев Евгений Анатольевич ORCID: 0000-0002-2226-8679 кандидат психологических наук доцент, кафедра Психологии и педагогики детства, Тюменский государственный университет 625003, Россия, Тюменская область, г. Тюмень, ул. Моторостроителей, 1, кв. 117 Kukuev Evgenii Anatol'evich PhD in Psychology Head of the Department of Monitoring research of the Resource and Training Center, Associate Professor of the Chair of Child Psychology and Pedagogy, University of Tyumen 625003, Russia, Tyumen region, Tyumen, Motorostroiteley str., 1, sq. 117 kea.psy@gmail.com Другие публикации этого автора

Введение

В центр исследовательского внимания для проектирования системы подготовки учителей становится развитие ценностной сферы личности будущих педагогов, что является фундаментальной основой для осуществления воспитательной деятельности.

В методических рекомендациях по подготовке кадров по программам педагогического бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию («Ядро высшего педагогического образования») в качестве одной из категорий общепрофессиональных компетенций предложена способность построения воспитывающей образовательной среды, а актуальность воспитательного модуля в подготовке будущих учителей обусловлена государственными задачами в области воспитания подрастающего поколения ^[1].

В апреле 2022 года в Общественной палате России состоялся круглый стол на тему «Социальная значимость нового проекта Национальной доктрины образования», участники которого акцентировали внимание на необходимости возвращения образования к базовым ценностям русского народа, формирование единой для всей страны концепции воспитания, а также на рост воспитательной роли учителя.

В профессиональном стандарте «Педагог» отражено, что педагог (следовательно, и выпускник направления «Педагогическое образование») должен «уметь находить (обнаруживать) ценностный аспект учебного знания и информации и обеспечивать его понимание и переживание учащимися; уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка)» ^[2].

Соответственно, будущему педагогу необходимо осознавать значимость развития и гармонизации своей системы ценностных ориентаций как фундамента готовности руководствоваться и транслировать ценностное отношение в своей профессиональной педагогической деятельности ^[3].

Идеи о необходимости создания условий для ценностного самоопределения и выработки собственных ценностных позиций стали центром современных образовательных парадигм (в том числе для высшего образования) таких исследователей как В.И. Загвязинский, А.В. Кирьякова, В.А. Сластенин и др.^{[4; 5; 6]}.

В современной науке отсутствует единое понимание термина «ценностные ориентации», которое часто отождествляется с термином «ценности». В настоящее время сформулировано несколько подходов, которые определяют ценностные ориентации как:

1. Отношение личности к жизненным ценностям, определяемое внутренней основой отношений личности к ценностям разных сфер жизни (Л.О. Лотар ^[7]; Медведев А. М., Жуланова И. В., Мысина Т. Ю. ^[8]);

2. Отношение личности к объектам окружающей действительности: устойчивые осознанные и упорядоченные отношения к предметам и явлениям окружающего мира (И.Атаманова, С. Богомаз ^[9];С.В. Мурафа ^[10]);

3. Стремление и интерес личности к жизненным ценностям, на основе жизненно важных социальных интересов и устремлений личности к разнообразным формам социально-значимой деятельности (И.М. Ильинский И.М., В.А. Луков ^[11], А.Г. Здравомыслов ^[12]);

4. Направленность личности на ценности, которую характеризуют как фиксированную, социально обусловленную ориентацию сознания и поведения на цели и средства деятельности в различных сферах жизни личности (Дж. МакКернан (13); В.А. Ядов ^[14] и др.);

5. Представление (концепция) личности о жизненных ценностях, определяющих выбор типов, средств и целей осознанной деятельности и поведения личности для достижения желаемых материальных и духовных благ (Д.А. Леонтьев ^[15], М. Рокич ^[16], Е.К. Аль-Янаи ^[17]);

6. Установка на жизненные ценности – система установок, выработанных по отношению к особенно значимым элементам действительности, которая характеризует избирательное отношение личности к ценностям (В.В. Водзинская ^[18], А. Салли, Ю.В. Осам ^[19]).

В нашем исследовании под ценностными ориентациями, основываясь на трактовке понятия Н.А. Журавлевой, мы понимаем «относительно устойчивую, социально обусловленную направленность личности на те или иные цели, имеющие для нее смысложизненное значение, и на определенные способы их достижения, выражающиеся в виде каких-либо личностных качеств, образцов (способов) поведения и являющиеся относительно независимыми от социальных ситуаций» ^[20].

Ж.В. Пузанова, Т.И. Ларина обращают внимание, что университетское образовательное и социальное пространство и программный метод учебного процесса, построенные на объективных ценностях культуры современного мира, позволяют раскрывать структуру и регулировать (в допустимой степени) динамику развития ценностных ориентаций студентов ^[21].

В процессе профессиональной подготовки студентов – будущих педагогов, направленной на развитии их ценностной сферы, важно ориентироваться на включение основных механизмов формирования ценностных ориентаций. М.С. Яницкий в рамках доклада Президиуму Российской академии образования в 2020 году представил структурно-динамическую модель уровневой организации ценностных ориентаций личности, механизмами формирования которых выступают процессы адаптации, идентификации, индивидуализации (в том числе интернализации) ^[22]. А.С. Петелин, И.А. Демидова по результатам анализа психолого-педагогической литературы в качестве механизмов формирования ценностных ориентаций установили идентификацию, эмпатию, субъективизацию и рефлексию ^[23]. А.В. Кирьякова представляет данный механизм в виде цикла действий: поиск (приобретение информации) – оценка (переживание) – выбор (присвоение) – проекция (построение желаемой цели) ^[24].

Планирование процесса и результатов развития ценностной сферы будущих педагогов целесообразно выстраивать на основе идеи второй части таксономии педагогических целей Б. Блума, ориентированной на аффективную (эмоционально-ценностную) область деятельности (автор Д. Кратволь) ^[25]. В данной части таксономии делается акцент на «формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентации и отношений, их активного и сознательного проявления в деятельности. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности»

Рис.1. Таксономия учебных целей Б. Блума, Д. Кратволя:

аффективная область

Fig.1. Taxonomy of educational goals of B. Bloom, D. Kratvol:

affective domain

Д. Кратволь выделил пять категорий учебных целей формирования ценностных ориентаций в образовательном процессе.

В первой категории «Восприятие» определяется «готовность и способность обучающегося воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы» ^[25]. Результатом достижения целей данной категории являются осознание обучающимся воспринимаемого, его готовность или желание воспринимать, избирательность или произвольность внимания к объектам восприятия. Педагогическая стратегия достижения учебных целей данной категории должна основываться на привлечении, удержании и направлении внимания обучающегося.

В рамках профессиональной подготовки освоение целей категории «Восприятия» можно выявить у студентов, например, когда они осознают важность выбранной профессии и профессионального развития, проявляют восприимчивость к проблемам профессионального сообщества, внимательны к мнениям представителей профессии, педагогов, сокурсников.

Следующая категория учебных целей («Реагирование-отклик») характеризуется проявлением активной позиции обучающегося в самостоятельной учебной деятельности в результате реакции на внешний стимул или интерес к предмету, явлению, деятельности. Авторы выделяют три уровня отклика: подчиненный отклик (например, подчиняется внутреннему распорядку образовательной организации, решает заданные задачи), добровольный отклик (например, проявляет инициативу по выполнению учебных задач, активно участвует в обсуждениях) и удовлетворение от реагирования (например, добровольно участвует в социально-значимой деятельности, с желанием изучает новое в интересующей области знаний).

Для студентов данная категория учебных целей будет реализовываться, например, в соблюдении регламентов образовательного процесса, проявлении инициативы в организации собственного освоения образовательной программы профессионального обучения, стремлении к сотрудничеству по решению учебных задач, самостоятельной и активной исследовательской деятельности значимых для профессионального сообщества проблем или задач.

«Усвоение ценностной ориентации» - третья категория учебных целей, которая состоит из нескольких этапов формирования ценностного отношения: принятие ценностной ориентации (формирование мнения через целенаправленное изучение различных точек зрения), предпочтение ценностной ориентации (формирование устойчивого желания занимать определенным видом деятельности), приверженность/ убежденность (формирование идеала).

В профессиональной подготовке ценностное отношение может сформироваться, например, в виде определения собственной позиции по решению проблем профессионального сообщества, ориентации студента на более узкое направление профессиональной деятельности (специализация), убежденности в эффективности определенного подхода профессиональной деятельности.

Четвертая категория «Организация ценностных ориентаций» охватывает «осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых» ^[25]. В результате решения учебных целей данной категории (осмысление своего отношения и организация системы ценностей) обучающийся может сформировать отношение к своим возможностям и ограничениям, условиям и ситуациям жизни, принимать ответственность за свою деятельности и ее результат, строить жизненные планы на основе выстроенной системы ценностей и отношений.

Освоение четвертой категории учебных задач в профессиональной подготовке может ознаменоваться, например, деятельностью студента по планированию или коррекции дальнейшего собственного профессионального развития, активного включения в работу профессионального сообщества, принятия стандартов профессиональной этики.

Из названия последней категории учебных целей «Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность» понятно, что усвоенные ценности устойчиво определяют привычный характер деятельности обучающегося. Так, например, обучающийся устойчиво проявляет самостоятельность, активность, инициативность в учебной деятельности, желание сотрудничать с разными субъектами образовательного процесса, готовность к пересмотру своих суждений и изменению образа действий в свете убедительных аргументов.

Студент, достигший учебных целей данной категории, демонстрирует приверженность выбранной профессии, профессиональной этике, уверен и самостоятелен в своей профессиональной деятельности, проявляет адаптируемость под изменяющиеся требования профессионального сообщества и общества в целом.

В основу организации нашего исследования легла описанная таксономия (аффективная область), были использованы такие механизмы развития ценностных ориентаций будущих педагогов как идентификация, эмпатия, индивидуализация и рефлексия.

Методика проведения исследования

На базе Тюменского государственного университета проводилось исследование влияния образовательного процесса на трансформацию комплекса ценностных ориентаций студентов. Для решения задач исследования была использована методика «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева ^[26], позволившая выявить у студентов значимость целей и уровень осознанности жизни в контексте времени, степень уверенности в собственные силы для контроля над ней.

В исследовании приняли участие 84 студента направления «Педагогическое образование» с первого по третий курс, в возрасте от 19 до 22 лет, в том числе студентов 32 студента 1 курса, 34студента 2 курса, 18 студентов 3 курса.

Результаты исследования

На подготовительном этапе исследования в начале учебного года нами были определены особенности ценностных ориентаций студентов. Данные представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Результаты изучения ценностных ориентаций (n=84 чел.)

Results of the study of value orientations (n=84 people)

Студенты с первого по третий курсы имеют устойчивые цели, которые придают осмысленность их жизни и дальнейшую перспективу развития; управляют собственной жизнью и убеждены, что обладают достаточной свободой принимать решения, чтобы пост­роить и контролировать свою жизнь в соответствии со своими целями, задачами и представлениями об ее смысле.

Студенты второго и третьего курсов воспринимают жизнь как интересную и наполненную смыслом, обладают свободой выбора и умеют управлять собственной жизнью, тогда как первокурсники в основном живут сегодняшним днем.

Студенты первого и третьего курсов удовлетворены самореализацией, ощущают свою жизнь как продуктивную и осмысленную, а студенты второго курса испытывают неудовлетворенность прожитой частью жизни.

В рамках основного этапа исследования в рабочие программы дисциплин и практик были включены задания, направленные на содействие развитию ценностной сферы студентов, в частности, на формирование и развитие готовности сознавать социальную значимость своей будущей профессии, мотивации к осуществлению профессиональной деятельности, способности к самоорганизации и самообразованию, способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития.

Например, для первокурсников были включены такие задания, как самоанализ профессионально значимых качеств личности и самооценка уровня сформированности компетенций (по ФГОС ВО), в том числе оценка ценностного компонента компетенций; написание эссе на тему «Почему для растущего человека важно, чтобы рядом был заинтересованный взрослый?» (по произведению В. Распутина «Уроки французского»); анализ профессиональных ценностей и ситуаций педагогического общения на основе просмотра кинофильмов (например, «Ключ без права передачи» (автор сценария Г. Полонский, режиссер Д. Асанова), «Общество мертвых поэтов» (автор сценария Т. Шульман, режиссер П. Уир), «Республика ШКИД» (авторы сценария Г. Белых, Л. Пантелеев, режиссер Г. Полока) и др.).

Примерами заданий для студентов второго курса являются анализ актуальных проблем образования, решение педагогических кейсов, анализ и интерпретация педагогического смысла памятников российской культуры, участие в социально-значимой деятельности (в рамках социальной практики). Также студенты принимали участие в организации и реализации адаптационного психолого-педагогического практикума для первокурсников, в рамках которого самостоятельно проводили социально-коммуникативный тренинг, организационно-деятельностную игру, коллективное творческое дело, педагогический квест и др.

Студентами третьего курса, например, были выполнены такие задания как: самодиагностика профессионально важных личностных качеств; разработка программы профессионального саморазвития; эссе по темам, актуальным для профессионального самоопределения; организация и проведение мероприятия в формате литературной гостиной; выполнение рисуночной техники «Миссия профессии педагога»; моделирование и решение ситуаций нравственного выбора в профессиональной деятельности; коррекция профессиональных планов; организация и проведение площадки «Наука детям» в рамках всероссийского фестиваля науки.

Для студентов всех курсов при подведении итогов в контрольных точках образовательного процесса были включены такие формы рефлексии, как:

- Индивидуальная и коллективная рефлексия после выполнения комплекса заданий в рамках одной дисциплины (например, анализ ситуаций педагогического общения из отрывков художественных фильмов);

- Коллективная рефлексия после реализации междисциплинарных проектов (например, «Фестиваль науки», «Дни открытых дверей» и др.);

- Междисциплинарный рефлексивный практикум по итогам семестра / года обучения (например, на тему «Формирование культуры общения у младших школьников на уроках математики, технологии, физической культуры»);

- Письменные формы промежуточной и итоговой рефлексии (например, эссе на тему «Мое профессиональное становление» и др.).

Обсуждение результатов

Результаты повторного проведения диагностических мероприятий по итогам учебного года представлены в формате сравнительного анализа ценностных ориентаций студентов (таблица 2).

Таблица 2

Сравнительная таблица результатов изучения ценностных ориентаций (n=84 чел.)

Comparative table of the results of the study of value orientations

(n=84 people)

При сравнительном анализе результатов исследования было выявлено, что:

- у студентов первого курса все показатели находятся в приделах нормы и значимых изменений за учебный год не произошло, что явилось, по нашему мнению, следствием малого количества профильных дисциплин в учебном плане данного курса;

- рост среднего значения по субшкале «Результативность жизни» и достижения им нормы у студентов второго курса иллюстрирует, что студенты перешли от чувства неудовлетворенности прожитой части жизни, к ощущению результата своей жизни, своих достижений, удовлетворенности от самореализации;

- по субшкалам «Результативность жизни», «Локус контроля – Я» и «Локус контроля – жизнь» средние значения у студентов третьего курса увеличились, но не вышли за границы нормы, следовательно, можно сказать, что они ответственны и управляют своей жизнью, имеют свое мнение и самостоятельно ставят перед собой цели, контролируют события своей жизни, принимают решения;

- значимая динамика зафиксирована по субшкале «Процесс жизни» также у студентов третьего курса, показатели вышли за границы нормы. Это говорит о том, что в начале исследования студенты воспринимали процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом, а к концу года жизнь студентов стала более эмоционально насыщенной и, предположительно, они могут жить «сегодняшним» днем.

Выводы

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что процесс педагогического образования, который выстроен на основе таксономии аффективной области учебных целей и интегрированы такие механизмы развития ценностных ориентаций как элементы выбора (индивидуализация), самоопределение (идентификация), эмпатия и рефлексия, можно рассматривать как ресурс для развития ценностной сферы личности будущих педагогов и построения на их основе личностных и профессиональных путей развития. В этом случае образовательный процесс приобретает индивидуализированный и персонализированный характер.