Языковая метафора, порождающая тропы

Деревскова Елена Николаевна ORCID: 0000-0001-5746-4656 кандидат филологических наук доцент кафедры русского языка, общего языкознания и массовой коммуникации Магнитогорского государственного технического университета им Г.И. Носова 455000, Россия, Челябинская область, г. Магнитогорск, ул. Проспект Ленина, 26, ауд. 206 Derevskova Elena PhD in Philology Associate Professor of the Department of Russian Language, General Linguistics and Mass Communication Nosov Magnitogorsk State Technical University 455000, Russia, Chelyabinsk region, Magnitogorsk, Prospekt Lenina str., 26, room 206 august1667@mail.ru Дорфман Оксана Вячеславовна ORCID: 0000-0001-8621-4189 кандидат педагогических наук доцент кафедры русского языка, общего языкознания и массовой коммуникации Магнитогорского государственного технического университета им Г.И.Носова 455000, Россия, Челябинская область, г. Магнитогорск, ул. Проспект Ленина, 26, ауд. 206 Dorfman Oksana PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Russian Language, General Linguistics and Mass Communication Nosov Magnitogorsk State Technical University 455000, Russia, Chelyabinsk region, Magnitogorsk, Prospekt Lenina str., 26, room 206 mandorffoks@yandex.ru

Позднякова Наталья Викторовна ORCID: 0000-0001-5680-6298 кандидат филологических наук доцент кафедры русского языка, общего языкознания и массовой коммуникации Магнитогорского государственного технического университета им Г.И.Носова 455000, Россия, Челябинская область, г. Магнитогорск, проспект Ленина, 26, ауд. 206 Pozdniakova Natalia PhD in Philology Associate Professor; Department of Russian Language, General Linguistics and Mass Communication; Nosov Magnitogorsk State Technical University 455000, Russia, Chelyabinsk region, Magnitogorsk, Lenin Avenue, 26, room 206 nvp2018@bk.ru Другие публикации этого автора

Понятие метафоры в течение долгого времени представляет интерес как для научных изысканий ^[1-8], так и для практики преподавания филологических дисциплин ^[9-13].

Как показывает педагогический опыт, сложность при анализе метафоры связана с несколькими моментами. Во-первых, сам термин «метафора» функционирует и в лингвистической теории как один из видов переноса наименования, и в литературоведении как стилистический прием, имя одного из тропов. Во-вторых, метафорический перенос во многом формирует тропеическую систему, что создает сложность для идентификации разных изобразительных средств.

В статье предметом рассмотрения станут такие тропы, как метафора, олицетворение и сравнение, жизнь которым в художественном тексте дает метафорический перенос значения слова. Наша задача – обозначить те этапы анализа, которые необходимо пройти обучающемуся для идентификации разных тропов, в основе которых лежит перенос по аналогии, сходству признаков разных предметов, то есть метафорический перенос именования (узуальная метафора). Новизна подхода к заявленной проблеме заключается в соединении методов компонентного анализа лексического значения, принятого в лексической семантике, с последующей характеристикой тропов, реализующих перенос именования по сходству.

Поскольку статья адресована преподавателям не только высшей школы, но и педагогам, осуществляющим деятельность по образовательным программам основного общего и (или) среднего общего образования, в качестве лингвистического материала выбраны тексты В. Крапивина – российского писателя, журналиста, педагога, автора сценариев, стихотворений и произведений для детей. Этот выбор связан и с художественной ценностью текстов В. Крапивина, и с реализацией воспитательных задач, которые должны решаться в образовательном процессе.

Называя факторы, которые обусловливают метафорический потенциал слова, М.В. Никитин отмечает, что определяющим «является характер сильного импликационала, его объем, содержание, структура (взаимозависимости признаков) и вероятностная мера признаков (сила, яркость ассоциирования признаков)» ^{[14, с. 207]}. Именно импликациональные признаки «прежде всего вовлекаются в процесс метафорического переосмысления слова и составляют в разнообразных комбинациях содержание дифференциальной части производного метафорического значения» ^{[14, с. 218]}. Эта дифференциальная часть значения, на наш взгляд, и требует внимания при анализе разных тропов, порожденных метафорическим переносом. Текстовый анализ всегда должен сопровождаться обращением к лексикографическим изданиям. Взаимовыгодное сотрудничество лингвистической теории и лексикографической практики отмечает О.И. Блинова: «Научная плодотворность содружества ТЕОРИИ и СЛОВАРЯ более чем очевидна: “выигрывают” и ТЕОРИЯ и СЛОВАРЬ. Их взаимосвязь и взаимодействие повышают теоретический уровень исследований благодаря использованию огромного материала, предварительно прошедшего лексикографическую обработку, нередко полисистемную» ^{[15, с. 22]}.

Представляется эффективным в процессе изучения темы объединить дидактический материал в три модуля.

Первый модуль «Языковая метафора – художественная метафора». В метафорическом высказывании можно видеть сокращенное сравнение. Как отмечает Н.Д. Арутюнова, без метафоры «не существовало бы лексики “невидимых миров” (внутренней жизни человека), зоны вторичных предикатов, то есть предикатов, характеризующих абстрактные понятия» ^{[16, с. 9]}. Примером этого тезиса может служить контекст: «Усталость ровно гудела в каждой жилке»– в котором лексема «гудеть» реализует метафорическое значение, характерное для языка и отмеченное толковым словарем ^[17]. Этот перенос именования разных процессов одной лексемой стал возможен благодаря сходству их признака: «длительный, протяжный» (о звуке) – «непрерывный, сильный» (о боли, усталости).

Наблюдение за контекстом создает потенциал, позволяющий обучающимся выделить метафорическое переосмысление. Именно контекст помогает идентифицировать метафору в ряде заданий государственной итоговой аттестации, с которыми без предварительной подготовки и проработки заданий данного типа многие обучающиеся не могут справиться.

Примером работы над контекстом может послужить следующее упражнение.

Прочитайте предложение: «Обдало холодком – как в тесных улочках у Цитадели, когда рядом свистят и проносятся уланские патрули, а ты сидишь в заросшей белоцветом каменной щели, и рядом у щеки дышит Цезарь, а под рубашкой катаются колючие шарики страха» («Крик петуха»). Выделите грамматическую основу последней части. Если бы предложение было простым нераспространенным – «катаются шарики», что мы представили бы? А в случае с «колючими шариками», с «колючими шариками под рубашкой»? Какое слово меняет смысл предложения? Пользуясь словарем, дайте толкование слову «страх». Что вы представляете при чтении? Какие эмоции испытываете?

Поиск ответов на поставленные вопросы направлен на сопоставление прямого значения лексемы «шарик», данного в толковом словаре, и текстового метафорического смысла, на выделение тех признаков, которые позволяют обучающемуся увидеть, как рождается художественная метафора.

Работа над изобразительной метафорой предполагает постепенное усложнение заданий – от наблюдения, комментированного обоснования отнесенности выделенного средства к метафоре, самостоятельного нахождения метафоры – к ее конструированию. На это может быть направлено упражнение следующего типа.

Прочитайте текст: «Навстречу ударило лето. Знакомое до сладкой тоски лето с высокой травой, тополиным пухом, солнцем и чистой голубизной над низкими крышами» («Голубятня на желтой поляне»). Как бы вы могли сказать о том, что наступило лето? Изменится ли восприятие текста, если заменить первое предложение следующим образом: «наступило лето», «начался летний период»? В каком значении употреблено слова «ударило» в тексте? Дайте токование метафоре. Предложите свой вариант метафоры для осени или зимы.

Выполнение упражнения целесообразно начать с анализа словарной статьи лексемы «ударить», что позволит обучающемуся увидеть, как соотносится прямое значение и переносное, какие семантические компоненты прямого значения актуальны для переносного, а какие добавляются, что в конечном итоге делает возможным появление изобразительного средства в тексте.

При анализе метафоры как тропа нельзя не сказать об изобразительной метафоре, которая, по утверждению Н.Д. Арутюновой, глубоко отлична от метафоры словесной, поскольку она не выходит за пределы своего контекста: «Сам механизм создания изобразительной метафоры глубоко отличен от механизма словесной метафоры, непременным условием действия которого является принадлежность к разным категориям двух ее субъектов (денотатов) – основного (того, который характеризуется метафорой) и вспомогательного (того, который имплицирован ее прямым значением). Изобразительная метафора лишена двусубъектности» ^{[16, с.22]}.

Для презентации такой разновидности метафоры приведем развернутый текстовый фрагмент: «Ну, как получился наш малыш? – спросил Дед и поднял маленькое рулевое колесо на вытянутых руках. Он и в самом деле был как новорожденный малыш, этот никогда еще не работавший штурвальчик. Буковые выпуклые спицы и обод были такого же беззащитного цвета, как ручки, ножки и плечи ребенка. Прямо хоть закутывай в пеленку, чтоб не простудился» («Колыбельная для брата»).

Слово-метафора «малыш» организует отдельный текстовый фрагмент, эксплицирующий смысл, связанный с обозначением штурвала, или, как именует его автор, подкрепляя «малышовость» уменьшительным суффиксом -чик-: «штурвальчик». В текстовом фрагменте возникают парадигматические отношения, которые включают как лексемы, связанные с именованием частей рулевого управления (спицы, обод), так и лексемы, тематически связанные с младенческим возрастом (ручки, ножки, пеленка).

Второй модуль «Языковая метафора – олицетворение». Г.Д. Ахметова выделяет еще одну разновидность метафоры, которая реализуется в тексте, это так называемые «живые» («очеловеченные») метафоры, когда «человеческими свойствами наделяются изначально неживые предметы или явления. Таким образом, “живая” метафора одновременно и уводит от реальности, и сближается с самой жизнью» ^{[18, с. 138]}.

«Очеловеченные» метафоры в литературоведении выделяются в отдельный троп – олицетворение, персонификацию. Олицетворение, несмотря на то что рассматривается как разновидность метафоры, все же имеет свои семантические особенности, которые очевидны и при обращении к самому термину (олицетворение, персонификация), и при знакомстве с его дефиницией «изображение неодушевленных предметов, при котором они наделяются свойствами живых существ (даром речи, способностью мыслить, чувствовать, переживать, действовать), уподобляются живому существу» ^[19].

Таким образом, в структуру лексического значения неодушевленного понятия должна быть включена сема, передающая информацию о признаках живого существа, например: «Но Кирилл знал, когда и как закапризничает корабль» («Колыбельная для брата»). При анализе лексемы «закапризничает» мы обнаруживаем семантический компонент ʻнравʼ, то есть «совокупность душевных, психических свойств» ^[17]. Именно этот компонент позволяет отнести подобный троп к олицетворению, отделив его от собственно метафоры.

Довольно часто при поиске олицетворения обучающихся ориентируют на нахождение в предложении глаголов и выявлении семы живого существа у неодушевленного понятия. Предлагаемый ниже тип задания направлен на работу с контекстами, позволяющими проанализировать олицетворение как троп, порожденный метафорическим типом переноса.

Прочитайте предложения. Выделите в них грамматическую основу. Обратите внимание на значение глагольных форм (воспользуйтесь толковым словарем). Могут ли эти действия производить неживые предметы? Подберите имена существительные, которые могли бы быть производителями названных действий.

1) Летнее утро царствовало над тихими улицами. 2) Даже эхо увязло в мягкой духоте. Коридор, закругляясь, привел Яра в подвал. 3) Бритва ласково мурлыкала в ладони, и Корнелий ощутил сентиментальную жалость расставания с этой похожей на доверчивого котенка машинкой. 4) Стасик же все ползал по пыли, царапаясь о корзины, а душа его изнемогала от горечи («Голубятня в Орехове»).

При изучении олицетворения важна лексикографическая работа. Анализ лексических значений слова-полисеманта позволит еще раз показать возможности метафорического типа переноса именования, а также выделить у глагольной лексемы семантический компонент, несущий информацию «свойство живых существ».

Третий модуль «Языковая метафора – сравнение». Близость к метафоре образного сравнения у ученых не вызывает сомнений. Н.Д. Арутюнова предлагает сопоставить предложения: Эта девочка похожа на куклу – Эта девочка как кукла. Эта девочка – настоящая кукла. И приходит к выводу о формальных и семантических различиях между образным сравнением и метафорой, которые «в большой мере связаны с различием этих двух видов логических отношений» ^{[16, с. 26-27]}. В дефиниции термина «сравнение», которая дается в «Литературной энциклопедии терминов и понятий», отмечается, что «сравнение по природе метафорично ˂…˃ Уберите в сравнении связку, и вы получите метафору» ^{[20, с. 1022]}. Однако если для метафоры и олицетворения аналогия, сходство представлены имплицитно, то в сравнении сходство двух объектов эксплицировано: слово вербализует те признаки, которыми обладает сравниваемый объект.

С точки зрения грамматических характеристик сравнение выражено, как правило, именем существительным, которое выступает в различных синтаксических позициях. Сравнение может быть представлено в предикате: «Мальчик был как тонкий солнечный колосок», а также выполнять функцию присловного распространителя: «Наконец загар стал прочным, как броня» («Журавленок и молнии»).

Часто можно наблюдать синкретичность лексической семантики, которая мотивирует появление дуплексов в предложении. Например: «Мускулы на худых мальчишечьих ногах натянулись под загорелой кожей, как резиновые шнуры» («Журавленок и молнии»). Выделение компонентов лексического значения (‘плетеное изделие’, ‘крученые нити или пряди’, ‘вид тонкой веревки’ – ^[17]) делает очевидным атрибутивное сравнение «мускулы – шнуры», а также обстоятельственную семантику образа действия «натянулись, как шнуры».

В практике преподавания сравнение – троп, построенный на сопоставлении одного понятия с другим и реализующийся чаще всего в сравнительных оборотах при помощи слов «как», «будто», «точно», «подобно», «наподобие» и пр., сравнительной степени прилагательного или наречия, сравнительного придаточного.

Зачастую отнесенности к указанным синтаксическим конструкциям бывает недостаточно, чтобы обучающиеся могли идентифицировать сравнение, поэтому ограничиваться синтаксическим анализом неправомерно. Во-первых, необходимо провести частичный синтаксический анализ, во-вторых, найти в предложении сопоставляемые понятия, поскольку отсутствие одного из понятий может свидетельствовать о том, что перед нами метафора, а не сравнение, в-третьих, работать с лексической семантикой, которая поможет выявить очевидность сравнения. Для решения поставленной задачи предлагаем выполнить задание подобного типа.

Прочитайте предложение: «Искорка летала между нами, будто крошечный светлячок, и садилась то на ладонь, то на кончик пальца» («Голубятня на желтой поляне»). Обратите внимание на постановку знаков препинания, объясните ее. Чем осложнено данное предложение? К чему относится сравнительный оборот? Назовите сравниваемые понятия. Найдите в толковом словаре значения слов «искорка» и «светлячок». Что их объединяет?

Встречаются случаи, когда представляется сложным однозначно характеризовать изобразительное средство, поскольку оно совмещает признаки сравнения и парцеллированной конструкции: «Оказывается, спокойствие в нем было очень хрупкое. Как тонюсенькая стеклянная стенка. Сейчас лопнет эта стенка – и вся горечь, вся обида, накопившаяся в классе, рванется слезами. Как вода из разбитого аквариума» («Колыбельная для брата»). В этом случае, на наш взгляд, либо нужно отмечать совмещение двух функций, либо обращать внимание на постановку задачи, которую требуется решить при выполнении задания: анализ тропа предполагает сравнение, анализ интонационно-стилистической фигуры – парцелляцию.

Не существует единой точки зрения на такое понятие, которое в лингвистике обозначено как метаморфоза, а в литературоведении оценивается в качестве разновидности сравнения. Так, точка зрения В.В. Виноградова заключается в следующем: «следует обособлять от метафор и сравнений в собственном смысле тот приглагольный творительный падеж, который является семантическим привеском к предикату (с его объектами), средством его оживления, раскрытия его образного фона» ^{[20, с. 411]}. Эта позиция В.В. Виноградова остается актуальной [см. 16, с. 29]. Однако «Словарь литературоведческих терминов» отмечает, что сравнение «может быть выражено: существительным в творительном падеже: “Морозной пылью серебрится его бобровый воротник” (А.С. Пушкин)» ^[19]. Такой же практики придерживаются составители контрольно-измерительных материалов для школьной программы, поэтому примеры типа «И комочком полетел со стула» («Журавленок и молнии») характеризуется как сравнение.

Одним из продуктивных типов упражнений для работы с названными тропами является учебный мини-кейс ^[22]: обучающиеся получают языковой материал для выявления метафорического переноса, необходимые для выполнения задания теоретические сведения, возможно дополнение кейса алгоритмом его выполнения в случае учета индивидуальных образовательных способностей и предполагаемых затруднений.

Таким образом, при составлении материалов для изучения тропов, созданных метафорическим переносом, необходимо учитывать следующие моменты:

- идея сходства, аналогии признаков разных объектов заложена в нескольких тропах: в метафоре, олицетворении, сравнении;

- для формирования у обучающихся умения разграничивать тропы в тексте необходима система упражнений, направленная на обращение к анализу лексических значений, представленных в словарной статье толкового словаря, выделении семантических компонентов, объективно показывающих отличие разных тропов, рожденных одним типом переноса именования; представляется важной и работа с контекстом, позволяющим проанализировать метафорический тип переноса.

Предложенная методика изучения сложных вопросов лексической семантики и тропеической системы позволит в ходе подготовки как бакалавров-филологов / лингвистов / учителей русского языка и литературы, так и обучающихся общего и (или) среднего общего образования выработать умения и навыки, которые реализуют профессиональную компетенцию, связанную с готовностью использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования.