Интеграция положений богословия личности по трудам В. Н. Лосского в современные профориентационные подходы

Введение

Современная педагогика ищет новые способы взаимодействия с учащимися, а богословие личности открывает новые грани понимания человека, его природы и существования, в этом научные интересы этих двух областей знания пересекаются, поэтому необходимо отдельно изложить ряд тезисов богословия личности и педагогические подходы, которые используют аналогичные принципы исследования человека, а затем совместить этот материал в единое практическое руководство. В этой статье излагается результат изучения подходов профориентации и положений богословия личности относительно таких свойств личности человека, как уникальность, целостность, свобода и кенотичность.

Свойства личности. Уникальность

Уникальность личности является обособлением человека от общей природы. Это свойство означает именно личностные проявления, отношение к Богу каждого человека, наполняемое Святым Духом и осуществляемое благодатью ^{[1, с. 713]}.

Христианское богословие уделяет особое внимание этому свойству личности, оно представляет человеческого индивида как уникальное существо, «ни с кем не сравнимое и к другим индивидуальностям несводимое» ^{[2, с. 150]}.

Человеческая личность свободна и открыта к любому индивидуальному свойству. В этом выражается ее потенциальная полнота. Таким образом личность становится единственным в своем роде существом, не имеющим себе подобного, общая человеческая природа воспроизводится во множестве человеческих ипостасей ^{[2, с. 302]}.

С. А. Чурсанов отмечает именно эту связь уникальности личности с ее открытостью. Именно благодаря открытости личность преодолевает родо-видовую структуру природы, повторяющиеся индивидуальные признаки, количественную относительность и всеобщую логическую детерминированность ^{[3, с. 70]}.

Свойства личности. Целостность

Из уникальности личности следует ее целостность, идентичность. Целостность человека не разрушается самопожертвованием, а также при рождении, взрослении, обучении, приобретении или утрате различных жизненных навыков, в смерти и в воскресении, и в ходе других естественных процессов. Из этого свойства проистекают важные следствия для гносеологии, социологии, психологии и педагогики ^{[3, с. 70–71]}.

Суть целостности личности объясняется В. Н. Лосским так: ни ангелы ни человек, созданные Богом как части мира «не являются, собственно, частями, они — существа личностные. Личность не часть какого-либо целого, она заключает целое в себе» ^{[2, с. 192]}.

О сохранении личностью этой идентичности он говорит, что хотя в Церкви люди становятся членами Тела Христова и заключены в Его Ипостаси, едины по своей обновленной природе, тем не менее множественны по лицам и человеческие ипостаси единой природы от этого не уничтожаются. «Они не смешиваются с Божественной Личностью Христа, с Ней не сливаются. Ибо никакая ипостась не может слиться с другой ипостасью, не прекратив тем самым своего личностного существования» ^{[2, с. 239]}. Целостность личности в Церкви поддерживается полнотой Святого Духа. «Таким образом, человек по своей природе является частью, одним из членов Тела Христова, но, как личность, он также существо, содержащее в себе целое» ^{[2, с. 246]}.

Свойства личности. Свобода

Свобода человеческой личности мыслится В. Н. Лосским и как свобода личных отношений, и как свобода по отношению к собственной природе ^{[4, с. 54]}, и как свобода любви к Богу, и как свобода к обретению любой индивидуальной характерности, и как свобода к подобности или неподобности Богу.

По аналогии с принципами Божественной ипостасности, наша личность призвана, свободно обладая своей природой, обладать ею не для себя ^{[4, с. 54]}.

О свободе личностной любви к Богу В. Н. Лосский говорит так: человек является величайшим творением Бога, именно потому, что Бог дал ему умение любить, а также право отказываться от любви. Бог подверг Свое самое совершенное творение опасности вечной гибели за тем, чтобы оно сделалось самым совершенным. Парадокс этот неустраним: в самом своем величии — в способности стать Богом — человек способен к падению; но без этой способности пасть нет и величия. Поэтому, как утверждают отцы, человеку следует пройти через испытание, πετρα, чтобы обрести сознание своей свободы, сознание той свободной любви, которой ждет от него Бог ^{[5, с. 502]}, которая предполагает свободу, возможность выбора и отказа ^{[5, с. 500]}.

О свободе личности по отношению к своим поступкам, «подобным» или «неподобным» находим следующие мысли. Человек создан по образу Божию, поэтому он свободно владеет своей природой, поэтому может выбирать добро или зло, становиться подобным Богу или нет. Человек является существом личностным, и свобода принадлежит личности человека, поэтому он может принять или отвергнуть волю Божию. Так как личность не может быть отделена от природы, и воля, по которой действует человек, есть свойство природы, человек свободен совершить «неподобные поступки», которые ограничат его личность, затемнят «образ Божий» ^{[2, с. 206–207]}.

Однако В. Н. Лосский отмечает, что личность не ограничена природой человека, и для утверждения в праведном выборе следуя принципам аскезы необходимо отказаться от природной воли, чтобы обрести истинную свободу образа Божия ^{[2, с. 204]}.

В свободе человека по отношению к любому личностному свойству, как говорит В.Н. Лосский, показывается весь его потенциал. Эта свобода делает человека уникальной ипостасью, не имеющей подобных ей, но объединенной с другими людьми единой природой ^{[2, с. 302]}.

Из свободы, как свойства личности человека, можно вывести следующее следствие. Свободная воля творений, без которой не может осуществиться в полноте никакая личность, опровергает «софийный детерминизм» о. Сергия Булгакова, космический бессознательный процесс обожения всей тварной природы ^{[6, с. 38]}.

С. А. Чурсанов на основе работ митр. Иоанна (Зизиуласа) дополняет учение о свободе личности: свобода, как одна из важнейших характерных черт личностного образа бытия, выводится, во-первых, из положения об онтологической первичности личности по отношению к сущности, предполагаемого учением о монархии Бога-Отца, и, во-вторых, из учения о творении Богом мира из ничего. Личность человека, в конечном счете, не детерминируема ни своей природой, ни окружающей социальной или культурной средой. Ведь именно она определяет сам образ существования природы. Мир, а значит и человек, сотворены Богом из ничего, следовательно, личность не детерминируется и божественной природой ^{[3, с. 69]}.

Свойства личности. Кенотичность (самоотдача)

Человеческая ипостась может осуществить себя только через отказ от своей природной воли, определяющей и порабощающей человека. В отстаивании своего собственного «я» личность человека сливается с его природой и теряет истинную свободу. Поэтому необходимо добровольно отказаться от собственной воли, от фикции свободы, ради обретения истинной свободы личности, которая является образом Божиим, который есть во всех людях. Это является одним из основных принципов аскезы ^{[2, с. 204]}.

Одним из главных смыслов благовестия является то, что самоотречение — это и есть самоосуществление личности в чистейшем виде. Поэтому откровение Божественной Личности открылось нам в обстоятельствах падшей жизни на земле через крестную смерть Богочеловека Иисуса Христа ^{[7, с. 509–510]}.

Человек, который индивидуализируется и ограничивает себя рамками своей природы, не может полностью самореализоваться — личность в нем в результате такого замыкания беднеет. Личность способна выразить себя только в единой природе всех людей, отказавшись от собственной самости, отдав частную собственность, которую имеет лишь для себя, прекратив удовлетворять исключительно собственные субъективные интересы. Таким образом человек не только обогатится всеобщим капиталом, но и раскроется, и станет совершенным образом Божиим и получит Его подобие, которое является природным совершенством, общим для всех людей ^{[2, с. 206]}.

Совершенство личности заключается в самоотдаче. Так как она является природой, она самовыражается в отказе от существования для самой себя. В. Н. Лосский сравнивает это с истощанием и уничижением Бога Сына, в чем состоит тайна спасения. При этом Божественный кенозис, отказ Сына от Собственной воли по человеческому естеству, является не желанием или действием, но самим бытием Лиц Святой Троицы, которые имеют единую Божественную волю по единой Божественной сущности ^{[2, с. 222]}.

Не следует работать на реализацию ограниченно-личностных стремлений, так как достижение совершенства возможно только в полном отказе от самого себя. Нужно растратить индивидуальные интересы, чтобы объединиться в Церкви со множеством человеческих ипостасей, стать единым Телом со Христом в Евхаристии и приобрести и усвоить благодать, которая подается Духом Святым ^{[2, с. 253]}.

При этом в самоотдаче не разрушается целостность человека как личности ^{[3, с. 70]}. Человек, отказываясь от своей воли, от желаний своей природы, на пути к единению с Богом никогда не потеряет личностное. Свободно отказываясь от всего, что есть в его природе, продвигаясь по пути соединения с Богом, личность становится сознательнее и полностью раскрывается в благодати ^{[2, с. 281]}.

Философия педагогики

Различные исследователи находят философское основание педагогики. Современные зарубежные авторы часто обращаются для изучения этих вопросов к творчеству И. Канта, Д. Дьюи, в трудах которых можно найти созвучные рассматриваемой теме размышления, например, о том, что образование с учителем необходимо человеку для его развития, реализации его возможностей и потенциала, а также для формирования прогрессирующего общества ^{[8, с. 317]}. Этот тезис имеет соотносится с рассмотренными положениями богословия личности.

В статье Лауры Мюллер «Education, Philosophy, and Morality Virtue Philosophy in Kant» рассматривается взаимосвязь между философией культуры и образованием в контексте формирования моральных ценностей. Автор показывает особенную важность роли образования, философии и культуры в воспитании личности и характера человека ^{[9, с. 115–116]}.

Культура потребления, вошедшая помимо прочих сфер жизни в образование искажает отношение учащихся к обучению. Образование можно переосмыслить с философской перспективы, вдохновившись взглядами Канта на педагогику и развитие личности в образовании ^{[9, с. 116–118]}.

Идеал совершенства человека, по мнению И. Канта, предполагает его нравственное развитие, а также то, что он занимается воспитанием добра в других людях с помощью учения и примера ^{[10, с. 1047]}. В своей первой Критике Кант указывает на конечную цель разума — моральность. Система метафизики, по словам Канта, строится в соответствии с основными целями чистого разума, которые служат конечной цели разума. Одним из аспектов антропологии работ Канта является образование, которое служит конечной цели разума. Вместе с тем, в образовании есть моральная составляющая, когда мы учим не только знаниям, но и тому, как думать, действовать и быть свободными ^{[9, с. 114]}. Поэтому обучение, по мнению Канта, должно быть морально направлено, учить дисциплине, самоуправлению, преодолевать инстинкты, распознавать моральные заповеди и благие цели и следовать им. Образование должно учить человека думать, чтобы он мог стать просвещенным и свободным ^{[9, с. 118–120]}. Взаимосвязь между образованием, моралью и философией, связанных через «философию добродетели», предоставляет не только более тонкое понимание Канта, но и путь для педагогики ^{[9, с. 114]}.

Ряд работ, посвященных моральным аспектам образования, сосредотачиваются на параллели между свободой и ограничением. По мнению Шеффер, свобода и ограничение не противоречат друг другу, и ограничение само по себе является частью морального образования ^{[9, с. 125–127]}. Эта тема широко рассматривается в статье «Kantian moral education for the future of humanity: The climate change challenge» Евы Вырембска-Джерманович. Она пишет, что И. Кант обращает внимание на проблему противоречия в нравственном воспитании между принуждением, связанным с определенными ограничениями и правилами поведения, — и необходимой для нравственности свободой действия. Он предлагает в качестве решения следующую задачу педагога — воспитать в ученике способность правильно использовать свободу и принимать установленные ограничения. Кант отмечает, что не наученный правильно пользоваться свободой человек не способен руководить собой и брать на себя ответственность за действия и решения. А для того, чтобы человек ценил свободу других людей, необходимо его социализировать, знакомить с правилами сотрудничества в обществе ^{[10, с. 1047]}. Кант считает, что обучение морали должно проходить по определенной методике, где каждый человек должен распознать требования морали в своем разуме и следовать им исключительно из уважения к моральному закону. Он предлагает три последовательных шага, которые помогут человеку обнаружить свою внутреннюю свободу и посвятить себя моральному закону: упражнение в силе суждения; интерес к моральному закону и моральным обязанностям и утверждение автономии практического разума, что позволяет преодолеть естественные побуждения человека. Через обучение этим принципам, ученики могут заниматься сознательным изучением своих собственных поступков и развивать уважение к требованиям морального закона ^{[10, с. 1047–1048]}.

Иммануил Кант верил в идею прогресса и неоднократно подчеркивал, что человеческий вид не остается неизменным, а эволюционирует динамически на протяжении всей истории. Он утверждал, что человечество должно стремиться к нравственному прогрессу и созданию морального мира, где все будут действовать в соответствии с моральными законами и достигнут счастья и нравственного совершенства ^{[10, с. 1048]}.

Кант настаивал на важности публичного образования, потому что считал, что идея частного образования является нелогичной и что ее практика не воспитывает хороших граждан. Образование должно быть институционализировано государством в соответствии с планом, который сосредоточен на общих грандиозных целях и идеалах. Целью такого образования должно быть лучшее будущее и формирование граждан, способных изменить мир к лучшему ^{[10, с. 1049]}.

Для Канта обучение этике — это не просто преподавание теории, он предлагает метод «морального катехизиса», включающий в себя как диалог, так и догматизм, цель которого — научить студентов вести диалог с самими собой, чтобы учащиеся могли свободно использовать свой разум, определять моральные принципы и принимать их. Обучение этике должно быть практичным и персональным ^{[9, с. 123–125]}.

Кант считает, что добродетель — это полностью человеческое качество, моральная сила воли человека, которая позволяет ему исполнять свой долг и ограничивать себя морально. Добродетель также называется «мужеством» — внутренней силой, необходимой для преодоления препятствий на пути к моральной жизни. Для достижения добродетели и моральности необходима самодисциплина, которая требуется и в образовании. Добродетели можно обучать и необходимо практиковать. Образование и диалог с самим собой важны для формирования нравственности. Диалоги с другими людьми и с самим собой позволяют улучшить себя в распознавании несправедливости и упражнении самоконтроля. По словам автора это — роль философии и то, что отличает ее от простой риторики ^{[9, с. 121–122]}.

В вопросах морали не достаточно изучения морального катехизиса без его практики. Что именно необходимо ограничивать в воспитании личности? Самолюбие, чтобы не превратилось в эгоизм, должно быть культивировано через умеренность в требованиях и ограничение с учетом самолюбия других. Одна из задач воспитания — развить рациональное самолюбие через добродетели, такие как скромность. Образование является процессом, основанным на взаимодействии не изолированных индивидуумов, а людей друг с другом и окружающей средой, поэтому оно включает в себя воспитание уважения к достоинству других людей. Также оно помогает человеку понять его собственное достоинство и поступать соответствующим образом, использовать свой разум и сопротивляться механическим склонностям ^{[9, с. 127–129]}.

Необходимо обучать не только знаниям, но и развивать способность к критическому мышлению и саморазвитию. При этом существующие традиционные методы обучения могут быть неэффективными, так как студенты остаются пассивными и забывают пройденный материал. К философии добродетели ключом является «опытное обучение», которое активизирует учащихся и способствует их просвещению. Лаура Мюллер не находит у Канта практических советов на эту тему и обращается в качестве такого примера к проблемному обучению Паулу Фрейре из его работы «Pedagogy of the Oppressed». Выделяется 3 состояния проблемного обучения: слушание, диалог, действие. С помощью них учащийся может реализовывать публичное использование разума по Канту, как считает автор. Другим средством поощрения внимания, усилий и социального сотрудничества учащихся является совместное выполнение домашних заданий как в классе, так и вне его, как предлагает Стивен Фишман в работе по философии педагогики в трудах Джона Дьюи ^{[9, с. 127–129]}.

Можно увидеть крупные совпадения в кантианской мысли и в тезисах православного богословия личности, а также в идеалах современных педагогических подходов, что делает настоящее исследование актуальным не только для социальной среды православных христиан, но и для любого стремящегося к развитию общества.

В рамках философии образования важной оказывается также роль эстетического воспитания. Эстетика в педагогике имеет целью не только развивать художественное восприятие, но и формировать личность, помогать ей в процессе самопознания и самореализации. Эстетическое воспитание может способствовать развитию творческих способностей и восприятия окружающего мира в различных его проявлениях, что полезно для саморазвития личности и ее успешной адаптации в обществе.

Лаура Д’Олимпио в статье «Aesthetica and eudaimonia: Education for flourishing must include the arts» опирается на аристотелевское понятие эвдаймонии как концепцию полноценной жизни и приводит аргументы в пользу введения эстетического образования в образовательные программы для достижения эвдаймонии учащимися. С точки зрения автора, искусство способствует развитию эмоциональной и когнитивной сфер личности, поддерживает ее самовыражение и моральное формирование. Эстетические переживания и опыт доступны каждому человеку и достигаются через обучение учеников оцениванию искусства по его форме и ценности, а также через поощрение открытого и рецептивного отношения к искусству ^{[11, с. 239–240]}.

Способность воспринимать окружающий мир позволяет человеку оценивать эстетические качества и особенности среды. Люди являются создателями и потребителями изображений. Так, дети играют, имитируя взрослых, друг друга, животных, машины и т. д. Имитация является естественной составляющей воспитания личности. Когда человек в результате взаимодействия с чем-то, например, с предметом искусства, окружающей средой в природе получает ощущения восприятия от зрения, слуха и осязания, тогда активируются его умственные и физиологические реакции; используя концепты, память, категории и идеи, ум человека получает смысл и формирует уникальный эстетический опыт. Эстетическое образование может сделать этот опыт более глубоким, точным и богатым, усовершенствовав естественную способность человека ^{[11, с. 240–242, 245]}.

Л. Д’Олимпио противопоставляет гедонистическому расчету «счастья» — цель обучения для процветания, которая близка к эвдаймонии. Для достижения последней она приводит список критериев, 10 базовых свобод и прав человека, таких, как право на жизнь, свободу передвижения и от насилия, возможность общаться с другими людьми, иметь уважение и равенство перед другими, заботиться о природе, наслаждаться развлечениями и контролировать свою окружающую среду. Для достижения многих из этих критериев автор предлагает обязательное введение эстетического образования в школьную программу. Он считает, что все школьники должны быть научены навыкам и техникам создания и оценки искусства, а также теории искусства. Правительство и образовательные учреждения должны поддерживать это обучение и содействовать подготовке учителей в этой области ^{[11, с. 245, 248]}.

Изложенная концепция созвучна с учением православного богословия личности о выражении личности в творчестве, ее открытости к восприятию различных опытов и освоению новых компетенций.

Педагогика профориентации

Профориентационное направление педагогики напрямую касается индивидуальной работы с учащимся, учета особенностей их личности, поэтому тесно коррелирует с богословием личности и философией педагогики.

Профориентационный вопрос сегодня стоит остро для различных групп общества: не только для школьников, но и для студентов профессионального и высшего образования, а также взрослых. Самоопределение и развитие личности, поиск и освоение нового совершаются всю жизнь человека. Для человека, выбирающего профессию, вне зависимости от его возраста и текущего социального положения сохраняют актуальность схожие проблемы. В научных работах такого индивида принято именовать «оптант» ^{[12, с. 86]}.

Специалисты имеют различные мнения о классификации приемов профориентации по возрастному принципу. Некоторые из них считают, что начинать профориентационную деятельность следует с нижней границы молодежного возраста, обозначив его в интервале от 15 до 18–20 лет. Однако этому возрасту предшествует важный период развития личности ^{[12, с. 88]}, и более целесообразным видится переход от общих профориентационных игр и бесед к узконаправленной профориентации примерно с началом обучения подростка в средней школе (5–6-е классы, 11–12 лет). Тогда у него (в большинстве случаев) уже складывается достаточно четкое представление о том, что ему нравится, а что нет; в этот период можно определить склонность учащегося к гуманитарным или техническим наукам.

Важно не упустить возможность профориентации в возрасте 11–14 лет, поскольку в 15 лет молодой человек к теме профессионального выбора подходит уже не с позиции спокойного восприятия информации о различных профессиях. На него давит необходимость выбора среднего специального или высшего учебного заведения, что предполагает определение с профилем класса, в котором он учится и экзаменов, которые он будет сдавать. В это время он уже не открыт к процессу профориентации как возможности узнать что-то новое и попробовать себя в этом. Подросток вынужден осуществить выбор своего будущего, который в дальнейшем изменить будет достаточно трудно.

После того как выбор профессии сделан, примерно с 16 лет, в 9–11-х классах, можно говорить о перспективах, путях и способах профессиональной реализации после получения специальности.

Таким образом можно предложить следующее соответствие этапов профессионального самоопределения — возрастным категориям ^{[12, c. 86–88]}:

— 0–12 лет — период накопления знаний, познавание мира и возможностей профессионального развития;

— 10–16 лет — определение способностей и путей самореализации;

— 15–18 лет — формирование профессиональных намерений и выбор профессии;

— 16–22 лет — профессиональное обучение;

— 18–24 лет — адаптация к профессиональной деятельности;

— с 22 лет — профессиональная самореализация.

Одной из фундаментальных проблем профориентации является неверная расстановка приоритетов учащимися при выборе специальности:

— 50% учащихся выбирают вуз из-за близости к дому ^{[13, с. 15]};

— для молодежи приоритетными являются внешние атрибуты профессии, высокооплачиваемость, престиж и возможность утвердиться в обществе ^{[13, с. 12]}.

Сейчас очень многие в выборе между престижной и интересной работой отдают предпочтение первой, что стратегически является неверным. В результате обобщения опыта исследований и практики можно выделить следующие принципы, согласно которым следует выбирать профессию.

1. Дело должно получаться: оптант должен успешно справляться с задачами профессии и тратить на это сопоставимые энергетические и физические ресурсы;

2. Дело должно действительно нравиться, так как нелюбимая профессия может оказаться непреодолимым препятствием на пути к самореализации для конкретного человека. Например, в соответствии с этим критерием, если человеку нравится педагогическая специальность, то следует выбрать ее вместо должности, навязываемой ему капиталистическими ценностями в сфере политики или бизнеса, к которой он равнодушен.

3. В то же время надо признать, что такой критерий выбора профессии, как интерес к ней, может вступать в противоречие с доступностью и открытостью вакансий ^{[12, с. 88]}. На этом основании можно выделить третий важный критерий выбора профессии — востребованность кадров.

Исследование, позволяющее оценить, подходит ли профессия для оптанта по первым двум критериям (способности и интерес), будет иметь преимущественно практический характер, а третий критерий (востребованность профессии) можно исследовать теоретически, на основе данных о запросах компаний на рынке вакансий, и эти результаты предложить человеку, определяющемуся с выбором профессии.

Еще одной важной проблемой профориентации является ограниченность выбора профессии. Можно назвать следующие причины:

— отсутствие значимых для выбора представлений о мире профессий,

— место жительства,

— положение дел на рынке труда,

— высокая конкуренция и конкурс,

— неуверенность в своей способности сделать правильный выбор.

В связи с последней причиной следует отметить, что остальные пункты списка могут быть как результатом адекватной оценки ситуации, так и просто следствием отсутствия целеустремленности ^{[12, c. 87–88]}.

Решению многих проблем профориентации посвящена система профессионального консультирования, предложенная в работах В. Алтухова, Е. Орловой и М.А. Гарбузовой, которая включает в себя следующие подходы:

— информационный;

— диагностико-консультационный;

— развивающий;

— активизирующий ^{[12, с. 87]}.

Используемое в этой системе понятие «подход» можно определить, как концепцию решения проблемы профориентации. Эти 4 основных подхода объединяют в себе идеи и принципы профориентации по видам деятельности оптанта.

Кроме того, можно назвать «нулевой», подготовительный к другим этап профориентации: воспитание нравственности и ценностных ориентаций, которые являются регуляторами поведения, на их основе личность выбирает те или иные социальные установки в качестве целей конкретной деятельности ^{[12, с. 87]}.

Информационный подход к профориентации имеет целью обеспечение оптанта разнообразной достоверной информацией о том, какие существуют специальности, список которых постоянно расширяется; об образовательных учреждениях; о работодателях; о востребованности профессий на рынке труда; о том, как планировать свою карьеру и какие компетенции необходимо приобретать ^{[12, с. 87]}.

Сюда можно включить образовательные выставки, дни открытых дверей (например, в НИУ «ВШЭ», ФГБОУ ВО «РАНХиГС»), ярмарки вакансий, встречи со специалистами и представителями организаций (при этом необходимо правильно спланировать такую встречу: получить от эксперта для учащихся реальную профессиональную информацию), презентации, семинары, посвященные профориентационной тематике справочники, статьи в СМИ, видеоматериалы, разборы специальностей и профессиональной деятельности, обзоры образовательных учреждений и рынка труда, описание профессий. По этой теме есть и отдельные курсы, полезные статьи, банки вакансий для соискателей и работодателей.

Диагностико-консультационный подход к профориентации позволяет определить склонности и способности оптанта, сопоставляет личностные особенности и компетенции человека с требованиями к профессиям ^{[12, с. 87]}.

Подход использует различные формы работы: интервью, собеседование и анкетирование; профориентационное и психологическое консультирование; профориентационные тесты и комплексы тестирования, оценивающие потенциал обследуемых и их профессионально важные качества, компетенции.

Очень важно правильно относиться к результатам тестирований, особенно психологических. Они часто могут быть неточными — их следует воспринимать скорее как общий ориентир. В некоторых случаях результаты могут не устраивать прошедшего тестирование, из чего можно сделать выводы и скорректировать профессиональный выбор по критерию интереса.

Развивающий подход к профориентации помогает формировать и совершенствовать различные умения и навыки, необходимые для овладения той или иной профессией ^{[12, с. 87]}.

К этому подходу относится посещение мастер-классов, тренингов и курсов: очных и онлайн, для личностного роста, повышения учебной и трудовой мотивации, развития soft skills (гибких навыков): умения работать в команде, навыка публичных выступлений, самопрезентации, коммуникативных способностей и др.

Развивающий подход актуален не только для подростков, но и для студентов и уже работающих специалистов: они могут получить практические знания и навыки, необходимые для построения успешной карьеры ^{[12, с. 87]}.

Активизирующий подход также может использоваться для различных возрастных групп, приобретая свою специфику для каждой группы. Его цель — формирование внутренней готовности оптанта к самостоятельному и осознанному построению своего профессионального и жизненного пути. Суть его заключается в погружении человека в профессиональную деятельность непосредственно или в игровом формате.

Сюда можно отнести прохождение практик, стажировок, в процессе которых человек может попробовать себя в нескольких областях и выбрать наиболее предпочтительную ^{[12, c. 88]}.

Успеваемость учащегося и степень его интереса к тому или иному предмету зачастую не позволяют определить его профессиональные склонности. Активизирующий подход позволяет человеку получить ясное понимание о том, что представляет собой эта работа изнутри, о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей; помогает осознать свои достоинства, способствующие реализации намеченных планов и перспектив; начать практическую реализацию личной профессиональной деятельности ^{[14, c. 62–63]}.

В 11–13 лет в рамках этого подхода уместным будет посещение одного из обучающе-развлекательных центров, профориентационных «городов», например, «Кидзании», где детям предоставляют возможность попробовать себя в самых разных профессиях.

Активизирующий прием используется во многих компаниях и образовательных системах — в стажировке молодых специалистов ^{[12, c. 88]}, в школьной и вузовской практике. Для школ продуктивным будет сотрудничество с профессиональными училищами; центрами занятости; организациями по работе с молодежью; компаниями, предприятиями и университетами — для того, чтобы:

— поддержать практическую направленность школьной профориентации;

— познакомить учащихся с профессиональным миром и работой на определенном рабочем месте;

— дать представление о методах работы;

— познакомить с рабочими (бизнес) процессами;

— дать реальные знания о структуре компаний и об экономических и технических отношениях бизнеса;

— познакомить с областью социальных и экономических отношений внутри компаний;

— мотивировать учащихся к профессиональному и школьному обучению.

О деятельности в течение стажировки учащимися могут быть подготовлены отчеты (рефераты, доклады), которые будут содержать презентацию практики, описание деятельности во время стажировки, описание процесса и должностных инструкций.

Применение тезисов богословия в профориентационных подходах

В работе выделены 3 основных критерия выбора профессии: способность к профессии, интерес к ней и спрос на нее на рынке труда. Эти критерии оценки, конечно, не исчерпывающие, но позволяют в высокой степени сделать правильный выбор направления развития человека.

Область научного внимания богословия личности не касается изучения спроса на рынке труда, но интерес к деятельности исходит напрямую от личности человека, и здесь правильное понимание антропологии просто необходимо. Богословие личности дает верный вектор исследования личности: уникальность, целостность, свобода личности к усвоению новой индивидуальной черты и кенотичность (самоотдача) личности говорят о том, что:

— каждый человек уникален, а значит не может быть одного точного способа определить его интересы: под оптанта следует подбирать индивидуальные методы работы;

— не следует ограничивать круг специальностей, предлагаемых человеку, лишь теми, которые подходят его социальному статусу, географическому положению, возрасту, конкурентоспособности и другим социальным факторам. На любом месте можно начать движение в направлении профессии, если она подошла оптанту по определенным критериям. Человек может обрести все, что на первый взгляд закрыто от него;

— человек, являясь не просто частью мира, но вмещая в себе его целиком, может в конечном итоге воспринять совершенство, а также обрести единение с Богом — именно эту цель можно поставить перед оптантом в конце профессионального пути.

Относительно способностей человека персонализм отмечает, помимо свойственности ему перечисленных черт, его творческий характер, что позволяет сделать следующий вывод об определении навыков человека:

— следует развернуть ограненный кристалл конкретной профессии творческой стороной к человеку, так как творческие функции работы гораздо лучше воспринимаются человеком, что позволит более точно определить его способности. Любую деятельность, выполняемую определенным образом, можно назвать искусством.

Также было сказано о 4-х подходах профориентации: информационном, диагностико-консультационном, развивающем, активизирующем. С точки зрения богословия личности можно выделить ряд особенностей этих подходов.

Информационный подход использует ресурсы познавательной деятельности личности, которую следует ограничить лишь духовно-нравственными и моральными нормами.

Диагностико-консультационный подход направлен на исследование личности, при этом следует учесть, что:

— диагностические тесты не способны учесть всех аспектов уникальности личности;

— профориентационные консультации смогут помочь только при глубоком погружении в понимание личности: общие слова вряд ли помогут человеку определиться со своим назначением в жизни.

Развивающий подход воплощает тезисы свободы личности:

— даже если человек никогда не задумывался о каком-либо виде деятельности, это не значит, что он ему не интересен: возможно именно через развитие в этой сфере он усвоит эту способность, а также проявит интерес к ней.

Активизирующий подход испытывает человека не просто в профессиональной пробе, он погружает его в настоящие условия труда, в которых он может приобрести реальный опыт работы:

— вероятно именно через кенотичность, самоотдачу личности в полном погружении в дело, приносящее добро людям, можно будет увидеть совершенство личности, и это будет ясным критерием верного выбора направления деятельности. И, напротив, простое присутствие человека на активизирующих профориентационных мероприятиях не даст нужного результата.

С использованием этих выводов, а также задачного и персонализированного педагогических подходов можно дополнить шаблон урока и показать суть рассматриваемого метода.

Понятие «метод» используется применительно к изложенному результату исследования, так как он является конкретным инструментом, который может быть использован для решения ряда практических проблем: профессионального консультирования, достижения высоких учебных показателей, воспитания личности учащегося. Метод определяет шаги, процедуры и инструменты, которые необходимо использовать для разработки и проведения урока.

Отличия в кейсе от стандартного урока со встроенной диагностикой вынесены отдельными пунктами со знаком «+».

Подготовка кейса:

1. Класс, УМК, этап освоения деятельности.

2. Основное осваиваемое умение урока и основные операции, входящие в его состав (в рамках профориентации основных умений может быть несколько: знание об основных специальностях в сфере N, компетенции из сферы N, оценка собственной профессиональной склонности к специальностям сферы N).

3. Предметная задача (в рамках профориентации пример задачи может быть следующим: «Определить точки профессиональной расположенности учащихся в с сфере N»).

4. Подзадачи, формирующие операционные компетенции (в рамках профориентации это задачи развивающего и активизирующего подходов с вставками информационного).

+ следует подобрать широкий ряд задач, чтобы найти подход к каждому учащемуся;

+ при подборе задач не следует ограничиваться социальным статусом, географическим положением, возрастом, конкурентоспособностью или другими социальными характеристиками учащегося;

+ не следует исключать задачи, связанные с видами деятельности, которые находятся далеко от сферы жизни учащихся;

+ задачи следует творчески ориентировать;

+ спектр задач должен включать упражнения для освоения не только профессиональных, но и надпрофессиональных, гибких компетенций;

+ задачи должны показывать человеку конечную цель профессиональной деятельности: восприятие совершенства.

5. Подзадачи, диагностирующие результат освоения материала по шагам и в целом (в рамках профориентации это задачи диагностико-консультационного подхода).

+ следует правильно интерпретировать результаты диагностических тестов/задач, которые не способны учесть всех аспектов уникальности личности;

+ следует проводить профориентационные консультации с глубоким погружением в понимание личности.

6. Критерии оценки подзадач и предметной задачи.

В таблице комментарии по реализации особенностей кейса представлены отдельно в колонке «Действия преподавателя».

Таблица 1 — Работа с кейсом

Заключение

Приведенный педагогический метод воплощает современные формы и подходы профориентационной педагогики с позиций православного богословия и адаптирован для использования в преподавании различных дисциплин на разных уровнях образования. Тезисы метода подтверждаются различными исследованиями в области философии, что расширяет возможности его использования не только в социальной среде православных христиан, но и в любом стремящемся к развитию обществе. Метод получен в результате построения новых связей между двумя развивающимися направлениями науки: богословием личности и педагогикой, которые также могут быть использованы для дальнейшего изучения этих областей.