Русская православная церковь и школа: взгляд сквозь столетие

Исхакова Резеда Рифовна ORCID: 0000-0001-9053-453X доктор педагогических наук, кандидат исторических наук профессор, кафедра философии и гуманитарных наук, Казанская государственная консерватория им. Н.Г.Жиганова 420015, Россия, республика Татарстан, г. Казань, ул. Б.красная, 38 Iskhakova Rezeda Rifovna Professor, Department of Philosophy and Humanities, Kazan State Conservatory named after N.G.Zhiganov 38 B.krasnaya str., Kazan, 420015, Russia, Republic of Tatarstan isrezeda@yandex.ru

Колчерин Алексей Сергеевич Заведующий кафедрой общей и церковной истории, протоирей, доцент, доктор церковной истории, Казанская православная духовная семинария 420098, Россия, республика Татарстан, г. Казань, ул. Сухорецкая, 5а Kolcherin Aleksei Sergeevich Head of the Department of General and Church History, Archpriest, Associate Professor, Doctor of Church History, Kazan Orthodox Theological Seminary 5a Sukhoretskaya str., Kazan, 420098, Russia, Republic of Tatarstan kolcherin@mail.ru

Цель данной работы – провести анализ взаимодействия Русской православной церкви и Министерства народного просвещения в сфере развития начального народного образования на протяжении 19 в.: кадрового обеспечения учебного процесса, организации воспитательной работы с учащимися. Анализ развития народного образования, а предметом нашего исследования является начальная народная школа, показывает, что Русская православная церковь (далее – РПЦ), являлась важным формирующим фактором для начальной народной школы Российской Империи на всем протяжении всей ее истории. Противостояния между светской и духовной системой не было, не только по той очевидной причине, что обе были частью государства, формировали идеологию и общественное сознание, но и по причине общего целеполагания.

К факторам взаимодействия между РПЦ и светской школы мы относим, прежде всего, формальные институты, к ним относятся приходские церкви со священнослужителем, наличие структуры духовных учебных заведений – академий и семинарий, на протяжении исследуемого периода они давали достаточный уровень образования, соответствующий среднему и высшему, что позволяло учительствовать в самом широком понимании. К неформальным факторам мы относим особую роль священнослужителей в российском социуме – приобщение к вере детей и взрослых, просветительство и трансляция населению государственной идеологии, психологическая поддержка в трудных жизненных ситуациях и т.д., все это являлось основой для особого статуса священнослужителя и определяло круг его профессиональных задач.

Прежде всего, необходимо отметить, что первой распространенной среди населения и многоуровневой системой образования в стране стала именно духовная школа, в законченном виде она сложилась к середине 1840 гг.

Массово церковные школы для обучения грамоте детей духовенства и подготовки их к священническому служению стали открываться в 1720-х гг., около 300 лет назад. Преподавателями в таких школах становились сначала выпускники славяно-греко-латинской академии, а позже уже собственные выпускники. Методика обучения была самая простая, из учебных пособий были, в основном, азбуки, богослужебные книги Евангелие и Часослов, но свою главную задачу по подготовке духовенства, знакомого с грамотой, они выполняли. Церковные школы, которые стали называть семинариями, содержались за счет церковных средств от архиерейских домов, отчасти выделялись и государственные средства, при этом следует иметь в виду, что в петровские времена прошла первая секуляризация церковного имущества, и государство в некотором смысле, несло обязательства по финансированию образовательных, просветительских и социальных церковных проектов.

Русский философ и богослов Георгий Флоровский, оценивая социокультурную роль этой системы образования, писал: «духовно-школьная сеть оказалась подлинным социальным базисом для всего развития и расширения русской культуры и просвещения в 19 в. Светская школа окрепла очень не скоро, не раньше сороковых годов, - Казанская гимназия и даже университет.., были далеко позади тогдашних семинарий, не говоря уже о... академиях. Именно «семинарист» в течение десятилетий оставался строителем русского просвещения в самых разных областях. История русской науки и учености вообще самым кровным образом связана и с духовной школой и духовным сословием»^{[11, с. 231]}.

Большим достижением в системе духовного образования стало открытие духовных академий на рубеже 18-19 вв., как центров развития церковной науки, а также кузницы церковных кадров высшего звена – архиереев, чиновников Святейшего (Правительствующего) Синода, наместников лавр и крупных монастырей, миссионеров и церковных дипломатов, настоятелей столичных церквей, преподавателей духовных академий и семинарий.

Духовные академии в Петербурге и Москве, а позднее в Киеве и Казани, получали государственное ассигнование, имели возможность формировать богатейшие библиотечные и музейные фонды, стажировать лучших своих выпускников в знаменитых научно-учебных мировых центрах. Студенты духовных академий изучали богословие, библеистику, историю и каноны Церкви, церковное право и литургику, библейские языки (древнееврейский, древнегреческий, латинский), но также на высоком уровне было поставлено преподавание светских гуманитарных предметов, современных европейских языков и даже математики. Выпускники духовных академий имели возможность применить полученные знания в различных сферах деятельности РПЦ, при этом уровень их знаний в среднем не уступал, а порой даже превосходил, уровень знаний выпускников императорских университетов.

Несмотря на то, что на протяжении 18 и 19 вв. создавались для подготовки преимущественно священнослужителей, однако, объективно, из духовных учебных заведений вышло множество учителей и преподавателей разного уровня – начальных народных училищ, гимназий, реальных училищ, университетов, гувернеров. На фоне общего дефицита образованных кадров, наличие образования, вне зависимости от специальности, давало возможность заниматься педагогической деятельностью. Очень часто школы открывались с единственным учителем – приходским священником. Отметим также одно немаловажное обстоятельство – педагогическая общественность, чиновники Министерства народного просвещения (далее – МНП), деятели народного образования, оценивая динамику развития народного просвещения во второй половине 18-нач. 19 вв., отмечали первенство именно выпускников духовной школы в развитии массового начального образования. В данном аспекте характерными являются мнения и оценки церковного историка и богослова А.В. Горского^[1], историка И.Е. Забелина ^[2], историка русской церкви П.В. Знаменского^[3].

Ситуация заметно изменяется под влиянием либеральных реформ 1860-70 гг., когда отчетливо оформился социальный заказ на общую грамотность. Был взят общегосударственный курс на массовое начальное образование за счет открытия земских и городских начальных школ. Позитивистский подход к образованию инициировал появление новой массовой профессии – народного учителя со специальным образованием. Однако в этот период каждый священнослужитель становится учителем Закона Божия в учебных заведениях всех ступеней. Так в земских школах его преподавали сельские приходские священники (как свидетельствую справочники МНП, зачастую в нескольких), а в гимназиях и реальных училищах – священники городских приходов с образованием не ниже духовной академии.

Для священнослужителей законоучительство в школе становится важной статьей доходов, особенно для сельского духовенства, жившего, зачастую, на краю бедности в силу недостаточного содержания со стороны прихода, малых доходов от совершения служб и треб, а также многодетности. Поэтому священники были заинтересованы в сохранении за ними учительских должностей, сами готовились к проведению уроков по Закону Божию, изучали методику преподавания и имевшиеся учебные пособия.

Автор исторического и аналитического обзора деятельности МНП Г.А. Фальборк отмечал: «В просветительном движении того времени принимала участие и лучшая часть дворянства, и, особенно духовное сосло­вие, сыгравшее почетную роль в деле развития народного образования» ^{[10, с. 109]}.

С середины 1860-х гг. эта тенденция стала господствующей и выпускников духовных учебных заведений стали прямо готовить к учительству – в программу духовных семинарий вводится преподавание педагогики, организуется проведение педагогической практики, для чего при семинариях организуются образцовые и воскресные школы. Проведенная на волне либеральных реформ, реформа духовно-учебных заведений (1864-1867 гг.) «дотянула» их учебные программы до уровня общего светского образования.

Кроме того, проведенный авторами сравнительный анализ списка выпускников Казанской духовной семинарии за 1860-1890 гг. и формулярных списков, служащих по МНП, показывает, что практически все были законоучителями, а около трети выпускников, не вступая в сан после окончания учебы, преподавали в школах различной ведомственной принадлежности. Временной отрезок, избранный для анализа этого массива исторических источников дает достаточно объективную картину организации школьного дела в пореформенный период, в 1880-е гг. картина изменяется за счет организации церковно-приходских школ (далее – ЦПШ).

Участие церкви в образовательном процессе в российской школе достигалось за счет преподавания Закона Божия, который был обязательным предметом в курсе учебных заведений всех уровней. Более того, отметим, что роль церкви была более ощутимой за счет особого статуса этого предмета, за весь исследуемый период не ставился вопрос о целесообразности преподавания этого предмета. Православное вероучение и православная этика лежали в основе формирования нравственного потенциала общества.

Как нам представляется, образование в изучаемый период являлось процессом, целью которого являлось формирование личности обучающегося, ее дальнейшая социализация в соответствии с заданным местом в иерархически и сословно организованном российском обществе.

Именно социальный статус обучающегося определял содержание образования. Вместе с тем, системообразующим фактором всей системы образования в указанный период является воспитание, организованное средствами церкви - нравственное развитие, формирование гражданских качеств. Отсюда обязательность обучения Закона Божьего для всех ступеней образования.

Если посмотреть содержание предмета Закон Божий, увидим, что данный курс формирует мировоззрение человека на основе православной веры, включая учение о сотворении мира и человека Богом из ничего; также значительное место в курсе уделяется изучению библейской истории Ветхого и Нового Заветов, истории христианской церкви и историю православия на территории Российской Империи; важным разделом Закона Божия является практическая часть, в которой изучались устройство православного храма, соблюдение постов и разбор главных православных молитв.

Немаловажным аргументом целесообразности преподавания Закона Божия в реалиях того времени было то, что этот предмет создавал условия для осмысленного понимания сути православия как гуманистической основы повседневности, смысла церковных праздников и их включенности в жизнь государства и каждого человека, правила поведения в храме и т.д.

Ситуация поменялась в 1880-е гг., когда изменилась роль РПЦ в образовании, в целом, и в частности, в организации школьного дела. Начался новый этап в диалоге взаимодействия и взаимовлияния РПЦ и МНП. Заметим, что если предыдущий период этого диалога характеризовался достаточно органичным и «мягким» вхождением религии и церкви в систему народного образования, и мы, думается, смогли это аргументировать, то сеть ЦПШ была результатом проведения правительственной политики в условиях контрреформ. Проводимый Александром III, курс был обусловлен радикализацией революционного движения террористического толка, покушениями и убийством императора Александра II.

В создании нового типа школ и формировании концепции приняли участие видные общественные деятели консервативного толка – обер-прокурор Святейшего Правительствующего Синода К.П. Победоносцев, педагог С.А. Рачинский, просветитель и педагог Н.И. Ильминский. Концепция охватывала два аспекта масштабной реформы народного образования: ее идеологическое содержание, ожидаемый результат и организационные новации – согласно замыслу, новый тип школ должен был конкурировать, и, в конечном счете, превзойти уже существующую сеть земских, городских школ ведомства МНП.

В курсе консервативно-охранительной политики начала 19 в., Синодом была предложена модель начальной школы, изложенная в «Правилах касательно первона­чального обучения поселянских детей» (1836 г.). Организационным и территориальным центром должен был стать приход, а единственным учителем – священнослужитель: «заведение и поддержание при церквах училищ, в виде простом, для обучения детей поселян чтению, письму молитвам и начаткам катехизиса»^[4,34].

Правила были приняты по инициативе обер-прокурора Синода Н.А. Протасова носили рекомендательный характер, но, представляется, что они имели цель активизировать роль церкви в народном образовании, и находились в рамках общего просветительского курса. Поэтому не стоит считать, что эти немногочисленные школы с неясными задачами и организационной структурой были прообразом ЦПШ.

Школой нового типа стали ЦПШ, где приходской священник должен был стать главной фигурой. Отметим, что в крестьянской среде и в среде городской бедноты (именно для них создавались ЦПШ), необходимость грамотности в этот период уже не вызывала сомнения, следовательно, и вырастал статус и авторитет священнослужителя в глазах населения. В школах МНП «священник в школе своего прихода не мог быть руководителем и воспитателем подрастающего поколения, а являлся лишь наемным урокодавателем Закона Божия во всем подчиненным почти исключительно светскому начальству» ^{[4, с. 56]}.

Г. Флоровский, размышляя о социокультурной роли ЦПШ, писал: «Сельская школа была окончательная школа, не следует вну­шать ученикам беспокойного и тщеславного желания идти дальше, тем колебать устои социальных группировок. Народной школе Победоносцев усваивал роль охранительного учреждения: содержать людей в строгом подчине­нии порядку общественной жизни. И Победоносцев никак не хотел идти дальше этих начатков прикладного полупросвещения» ^{[11, с. 412]}. Начальная школа, по мысли ее создателей, должна быть единственной и достаточной ступенью образования для большинства населения страны, в ней должны были оформиться мировоззрение и гражданская позиция учеников. В консервативной парадигме образования делался упор на воспитательное воздействие средствами православия, ограничивая круг знаний обучающихся и, следовательно, возможность продолжения образования, несмотря на то что в стране к этому времени сложилась многоступенчатая преемственная система образования.

Понимание заведомой архаичности ЦПШ в новых условиях последовала сразу после их создания, философ В.В. Розанов писал: «говорят, школы грамоты и церковно-приходские суть «продукт высших государственных и даже почти историко-политических соображений. Это как бы голос Минина и Пожарского. Минин и Пожарский как бы смотрят из могилы... и завещают нам учить детей непременно начиная с «Псалтири», а не с чего-нибудь другого. Повинуясь сему голосу... Русь должна скорее погодить, нежели торопливо и антиисторично ринуться по путям Ушинского, Пирогова и других меньших»^{[7, 34]}.

Авторами проекта ЦПШ и его реализации стали обер-прокурор Синода К.П. Победоносцев и педагог, стоящий на последовательно православных позициях, С.А. Рачинский, в чем мы видим объединение правительственной линии и идейной основы. К.П. Победоносцев, познакомил с его деятельностью Александра 3: «несколько лет тому назад я докладывал Вам о Сергее Рачинском… Он вдохнул совсем новую жизнь в целое поколение крестьян… Стал поистине благодетелем местности, основав и ведёт, с помощью 4 священников, 5 народных школ, которые представляют теперь образец для всей земли…» ^{[5, с. 256]}.

С.А. Рачинский, поработал профессором ботаники Московского университета, а в 1872 г. в родовом имении с. Татево Смоленской губернии стал организатором и учителем школы для крестьянских детей. Через несколько лет татевская школа и ее создатель стали знаменитыми, к нему приезжали учителя, журналисты, общественные деятели. Заметим, что в условиях активизации революционного движения, общественная мысль обращалась к проблемам школы и образования, как возможной причине распространения радикальных идей. Всероссийскую же известность педагогическая система С.А. Рачинского получила благодаря его публицистике, тогда он и был замечен Победоносцевым, которому идеи Рачинского показались близкими и поразительно актуальными.

В 1880-е гг. Рачинский напечатал 12 статей в изданиях охранительного направления: журналах «Русь», «Русский Вестник», «Русское Обозрение», «Народное Образование», газете «Московские Ведомости», объединенные впоследствии в сборнике «Сельская школа».

Эмпирический опыт школьной практики, наблюдения, беседы с крестьянами позволили ему сформулировать принципы обучения и воспитания, организации учебного процесса. Центральным местом в концепции стало не изложение педагогического опыта, а идейная основа, которая поставила перед РПЦ и ее институтами новые задачи – стать лидером в организации начального народного образования и воспитания в соответствии с православием.

Рачинский понимал, что между предложенной им идеальной моделью и реальной действительностью есть противоречия, и он возлагает на приходских священнослужителей непомерные задачи, он писал об этом: «тот поворот к деятельности пастырской, к учительству духовному и школьному, тот поворот, которому пришло на встречу обновление школы церковной, не заглохнет ли он бесследно в силу отчуждения от церкви необходимого в ней элемента - мирского?» ^{[6, с. 145]}.

Рачинский понимал, что в его модели священнослужители являются уязвимой для критики деталью, об этом писал последователь и ученик Рачинского Н.М. Горбов: «он отнюдь не слеп был к недостаткам духовенства. Наоборот, он указывал на них в печати, и в письмах, и в разговорах, так сильно, так многосторонне, как только может это делать человек, до тонкости, знающей духовенство...» ^{[6, с. 23]}.

Под влиянием внешних обстоятельств и обсуждений в прессе, взгляды Рачинского на народного учителя стали более конкретными. Он считал, что учитель должен быть глубоко религиозным человеком и это необходимое и достаточное качество, специальная педагогическая подготовка в виде методики и дидактики необязательна: «учитель должен хорошо знать только то, чему будет учить: «чем проще они будут учить, тем лучше, лишь бы учили усердно» ^{[6, с. 60]}.

Недоверчиво он относился и к учителям, прошедшим обучение в светских средних педагогических заведениях, считая, что «воспитанники... получают, в сущности, весьма скудное и поверхностное полуобразование и попадают, таким образом, в тягостное, бедственное положение. Проистекающий отсюда вред отнюдь не окупается выносимыми ими из семинарий знакомством с преподаванием по «новым методам, имеющими свои достоинст­ва, но мало отношения к требованиям новой школы»» ^{[6, с. 32]}.

Проведенный авторами анализ взаимовлияния РПЦ и народной школы в 1880-е гг. показывает, что в процессе оформления концепции ЦПШ активное влияние оказал Н.И. Ильминский, который в этот период стал влиятельным деятелем образования, определяющим пути развития народной инородческой школы в восточной части Российской империи.

Н.И. Ильминский был выходцем из духовного сословия, выпускником Казанской духовной академии, выдающимся ученым-ориенталистом, специалистом в области исламоведения, знатоком арабского, турецкого и татарского языков. При этом, Н.И. Ильминский оставил научную стезю, посвятив себя делу народного просвещения и практической миссии, а должность профессора Казанского Императорского университета и Казанской духовной академии сменил на пост директора Казанской инородческой учительской семинарии.

Не следует переоценивать роль Победоносцева в создании ЦПШ, его организаторские способности не впечатляли современников, роль Рачинского тоже не следует приукрашивать – это не гений педагогики, самодеятельная школа в с. Татево подготовила за все время существования всего сорок учителей.

На этом фоне Ильминский представляется нам фигурой совершенно иного масштаба, педагогом «от Бога», автором глубокой общей педагогической концепции и блестящих решений по конкретным вопросам. Он был к этому времени хорошо знаком с Победоносцевым и Рачинским, широко известны письма Ильминского, адресованные К.П. Победоносцеву ^[12], об этой переписке писал ученик Ильминского И.Я. Яковлев, директор Чувашской учительской семинарии.

Ильминский принимал конкретное участие в разработке концепции ЦПШ в двух основных аспектах – в «инородческой части» – она целиком заимствована у него, и в вопросе о роли и методике преподавания старославянского языка в русских ЦПШ. Поэтому, именно эти части концепции получились наиболее яркими. Церковно-учебное ведомство проявило, благодаря Ильминскому, неожиданную широту взглядов в национальном вопросе – согласившись с принципом обучения на родных языках – в то время как даже в умеренно-консервативных кругах это воспринималось с подозрением, а многие представители бюрократии и церковные иерархи ко всему инородческому относились с презрением.

При этом, как нам кажется, Ильминский оказался, в целом, не востребо­ванным, именно потому, что инициаторы создания ЦПШ были не в состоянии глубоко понять и оценить его взгляды и деятельность. К 1884 г., когда ЦПШ стали создаваться, Ильминский имел богатый опыт создания народных школ, причем именно «около» священника, и, что не менее важно, опыт под­готовки учителей для таких школ. Это были сначала школы братства Свт. Гурия в Казанской губернии (более 200) с 1867 г., потом школы Православ­ного миссионерского общества в других губерниях - многие сотни.

Ученики школ миссионерско-просветительской системы Н.И. Ильминского из среды нерусских народов, прежде всего Среднего Поволжья, но также и других частей Российской Империи, воспитывались в православном духе, получали навыки чтения и письма на родном языке, а также в достаточной степени овладевали русским языком. Многие выпускники школ Н.И. Ильминского сами становились учителями и даже священниками, получали возможность продолжить образование в духовных семинариях и академиях, гимназиях и университетах, таким образом, впервые формируя кадры национальных интеллигенций. Школы системы Н.И. Ильминского показали свою высокую эффективность в повышении общего уровня грамотности населения и укоренения нерусских народов Российской Империи в православной вере.

К непосредственной законотворческой деятельности Синод приступил в нач. 1880-х гг. В сентябре 1882 г. по распоряжению Комитета министров и по предложению Победоносцева при Синоде был создана комиссия, куда вошли представители Синода, МНП, активные столичные земцы, главную роль в ней играл Рачинский. Было выработаны основные нормативные акты, легшие в основу ЦПШ, намечены принципы деятельности руководящих органов, источники финансирования.

Комиссией было определено, что ЦПШ оказались в ведении РПЦ, для чего при Синоде было специально создано Церковно-учебное ведомство, которое взяло на себя всю полноту власти и надзор за церковными школами: общее руководство и учебно-методическое обеспечение, подходы к формированию учительского персонала. На местах ЦПШ попадали под жесткий контроль епархий и епархиальных училищных советов. Сеть ЦПШ не была задумана как узкоэтническая, предназначенная только для русского православного на­селения, она учитывала общий национальный состав населения - предусмат­ривалось открытие школ и для нерусского населения страны, особенно акту­ально это решение было для многонациональных губерний страны.

С середины 1880-х гг. в стране быстрыми темпами, с мощной правовой и финансовой поддержкой государства и РПЦ, начинает разворачиваться но­вая параллельная система народного образования. Утратив, отчасти, влияние на начальные министерские и общественные школы, государство и церковь заново создает народную школу.

Выводы:

РПЦ в 19 в. находилась в тесной связи с культурной, социально-экономической и общественно – политической ситуацией в России. В образовательной стратегии российского правительства наблюдалось кооперирование деятельности МНП и Св. Синода кооперировалась в сфере начального образования.

Кооперация заключалась в том, что го­сударство отводило решающую роль в деле начального народного образова­ния и формирования мировоззренческий установок приходскому духовенст­ву, на средних и высших ступенях - воспитательные цели достигались через обязательное преподавание Закона Божьего во всех учебных заведениях.

Новый этап в деятельности духовного ведомства наступил в период правления Александра III, роль конфессиональной школы в народном обра­зовании стала более отчетливой. ЦПШ были по своему статусу начальными светскими школами. В решении о создании ЦПШ четко прослеживался момент политический – они должны были противостоять сети земских школ.