Тьюторское образование: смысл, содержание и место в трансформирующемся современном образовании

Розин Вадим Маркович доктор философских наук главный научный сотрудник, Институт философии, Российская академия наук 109240, Россия, Московская область, г. Москва, ул. Гончарная, 12 стр.1, каб. 310 Rozin Vadim Markovich Doctor of Philosophy Chief Scientific Associate, Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences  109240, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Goncharnaya, 12 str.1, kab. 310 rozinvm@gmail.com Другие публикации этого автора

Тьюторское образование наряду с семейным, открытым, экосистемным, инклюзивным, иноязычным может быть рассмотрено как один из очагов и площадок экспериментальных и становящихся новых образовательных практик, частично приходящих на смену традиционному образованию, но чаще существующих параллельно с ним. К основным принципам тьюторского образования, рассматриваемого не в исторической традиции, а именно как становящееся современное образование, относятся следующие. Оппозиция таким принципам традиционного образования как: понимание учащегося в виде обобщенного среднего индивида и поэтому принятие единых для всех учащихся законов развития и учебных предметов, концепция формирования или имманентного развития, как объясняющая логику традиционного образования, классно-урочная система как основная организационная форма образования, принципы дисциплины и односторонне направленной (а не диалогической) коммуникации, учебные предметы как адаптированный к возможностям развивающегося индивида слепок с научных предметов ^{[16, с. 93-103; 13, с. 498-511]}.

В противовес к ним формулируются положения о признание разных типов индивидуальности и личности и соответственно разных траекторий развития учащихся, установка на контекстное и вариативное истолкование законов развития, концепции индивидуализации и культурно-семиотической среды образования, отказ от классно-урочной системы и традиционных учебных предметов, культивирование горизонтальных отношений и двухсторонней коммуникации в образовательном сообществе (педагог – учащийся). Тьютор позиционирует себя как педагог новой формации, не отказывающийся от задачи направлять учащегося в его эволюции, и одновременно, культивирующий новую этику образования. Особенности последней в сочетании: знаний и учета эволюции учащегося, отказ от одностороннего вменения ему убеждений педагога (т.е. формирования), помощь учащемуся в разрешении вставших перед последним проблем, выведении остановившегося в развитии учащегося из равновесия, что надо понимать как проблематизацию и погружение в ситуации, инициирующие его активность и дальнейшую эволюцию. Эти принципы и положения в последние годы обсуждались в работе ряда семинаров, нескольких конференций, зафиксированы в вышедших статьях и книгах, например ^{[10; 13; 15; 19; 20; 21]}. При этом возникли несколько проблем и затруднений. Главные из них такие.

Если в традиционной школе понятно целое (педагоги формируют учащихся, опираясь, с одной стороны, на законы его психического развития, с другой – подготавливая к жизни, основные характеристики которой выявляются в изучении современности), то каким образом в случае тьюторского подхода мыслится это целое? Даже современность, не говоря о ближайшем будущем, в настоящее время неясна, неопределенна, поэтому понять, какие требования будут предъявляться к молодому человеку на выходе образования, затруднительно. Что здесь вообще понимается под образованием, если учащиеся – личности и, следовательно, вроде бы сами ведут себя? «Первые активные и сознательные поступки, – пишет А.Н. Леонтьев, – вот начало личности. Становление ее происходит в напряженной внутренней работе, когда человек как бы постоянно решает задачу, “чему во мне быть”… Чем больше действие человека отклоняется от типичных действий большинства людей, тем вернее, что за ним стоят “внутренние” личностные факторы – внутренние “диспозиции” (предрасположенности к действиям)» (цит. по ^{[3, c. 140]}. Если учащиеся личности, то куда они себя ведут и «образовывают», в состоянии ли привести, куда нужно, да и что сегодня, с точки зрения тьюторов, нужно? Говорят, что тьюторы сопровождают своих подопечных и не должны их формировать. Что значит сопровождение, в каком смысле, и возможно ли образование без формирования? А что подразумевается под «культурно-семиотической средой», что это еще за птица, вроде бы понятие среды относится к биологии, а здесь психология и социализация? Не буду продолжать вопрошание, важен итог – традиционное образование, хотя и подвергается справедливой критике, в целом понятно, а вот новое образование и, конкретно тьюторское, непонятно, не видно ясной картины, но отдельные положения вроде бы правильные.

Признавая этот итог, попробую охарактеризовать тьюторское образование как целое, представить картину этого целого, что в плане методологии можно понять как построение концепции. Что значит задать некоторое целое? Например, Платон в «Пире» задает новое понятие любви: это поиск своей половины и стремление к целому, вынашивание «духовных плодов» (прекрасного, блага и бессмертия), гармония, разлитая в природе, стремление к божественному (эрот как гений) ^{[11, с. 71-75]}. Эти четыре характеристики любви приглянулись в античной культуре, а первые две, исключая стремление к благу и бессмертию, сохраняют свое значение до сих пор. Не означает ли это, что Платон задал любовь как целое? Хотя представления о любви претерпевали в истории изменения, платоническая любовь как целое выдержало испытания временем. Какие же новые характеристики образования осознаются в наше время и могут задать образование как целое?

Традиционное образование ставило своей целью формирование человека знающего, готового включиться в сложившуюся культуру и производство, чтобы продолжить их развитие. Современное образование формулирует другие цели и задачи, по меньшей мере, три группы. Первая, способствовать становлению личности молодого человека и, поскольку личности различны, обеспечить разные траектории развития учащихся. Вторая группа, сформировать у молодого человека современные компетенции (умение учиться, критически мыслить, отстаивать собственное мнение, работать в команде, принимать самостоятельные решения, решать задачи и др.). Третья, помочь молодому человеку уяснить главную проблему современности – кризис модерна, поставившего жизнь на земле на грань уничтожения, необходимость спасения жизни, что предполагает участие в новых проектах, поступки, собственное развитие и совершенствование.

Если традиционная школа была главным и единственным образовательным институтом, то в настоящее время помимо школы складываются несколько источников и институтов образования – семья, государство, сообщества и общество, Интернет, СМИ, друзья, бизнес-образование, наконец, образовывается и сама личность, если конечно, она сложилась. Каждый институт задает свою «образовательную средовую платформу» и их действия не всегда согласованы.

А каким образом новое образование может видеться и пониматься молодыми людьми. Прежде всего, как их основное дело на длительный период. Они должны стать взрослыми, самостоятельными, компетентными, готовыми к политической жизни и спасению планеты, ну и просто расположенными жить, получать от нее удовольствие, как впрочем, и преодолевать трудности, решать встающие в жизни проблемы. Здесь две ориентации – на трудовую жизнь и общественную (политическую по Аристотелю). Об этом писал еще в начале 20-х годов прошлого столетия В. Зенковский, а в наше время, например, Ханна Арендт. «Взгляните на то, – пишет Зенковский, – что делается даже теперь во всех уголках России: вы найдете всюду некоторое число активных, одушевленных общественными идеалами деятелей, которые переобременены работой, надрываются от массы дела, на них возложенного. А за ними стоит целая масса “обывателей”, которые умеют только пользоваться результатами чужой работы, пожалуй, не прочь критиковать ее, но палец о палец не ударят, чтобы помочь. Слабое развитие общественной самодеятельности тем более поразительно у нас, что жизнь сейчас стала невыносимо тяжкой. Продовольственный, квартирный, финансовый кризисы давят всех нас, и несмотря на все это все же на арене общественной работы выступают одни и те же лица... У нас в России, при прежних условиях общественной жизни, когда сурово преследовалось всякое искреннее и честное служение общественному благу, естественно выдвигался самой жизнью и исторически закреплялся тип социально равнодушного и социально инертного человека. К этим чисто русским условиям, благоприятствовавшим всем нашим Обломовым, надо присоединить и тот фактор, который оказывает свое действие всюду, – именно влияние экономического индивидуализма нашей эпохи. <…> Было бы правильнее говорить, что современная школа воспитывает не антисоциальные навыки, но что она воспитывает дурную социальность. Соревнование, зависть, тщеславие и т. п., это тоже социальные чувства, имеющие свой корень, свой смысл лишь в социальной среде, – но эти чувства не сближают, а раздвигают людей. <…> О, как не хватает сейчас России элементарных социальных добродетелей! Как мало людей, умеющих подчинить свои личные, партийные, классовые интересы общему благу! Богатая страна, полная молодых, неиспользованных сил, освобожденная от всех внешних пут, имеющая полную возможность свободного самоопределения, смутно сознающая всю свою бесконечную силу, – Россия со дня на день приближается к катастрофе, раздираемая изнутри социально противоречивыми течениями. Пусть же спасут родители и школа детей от страшного растления, которое несет с собой отравленная жизнь и пусть подготовят они в детях любовь к общему благу, способность к социальному сближению, основные социальные добродетели, живое стремление к солидарности, подлинную, а не словесную только любовь к братству! Пусть в противовес всем страшным фактам взаимного озлобления, взаимного недоверия и ненависти пробуждают они в детских душах живую любовь к человеку, как таковому, социальную отзывчивость, сознание гражданского долга, честное исполнение взятой на себя обязанности, любовное отношение к своему делу и искреннее стремление способствовать всеобщему благу!» ^{[6, с. 296, 303, 329, 343]}.

Ханна Арендт различает в образовании две области жизни ‒ деятельностную (трудовую) и сферу общения и политики. В первой он должен усвоить способы деятельности, необходимые для социальной жизни, во второй ‒ научится строить и определять свою жизнь совместно с другими. «Именно то, ‒ пишет Арентд, ‒ что должно готовить ребенка к взрослому миру, постепенное привыкание к работе и неигровым занятиям, исключается ради самобытности детского мира…тем самым как бы отрицают, что ребенок – это становящийся человек, что детство – это временная стадия, подготовка к взрослой жизни… Но это может означать и то, что осознанно или неосознанно отвергаются представляемые миром требования и необходимость порядка в нем, отрицается всякая ответственность за него – как ответственность за то, чтобы в нем приказывать, так и ответственность за то, чтобы в нем подчиняться» ^{[1, с. 273, 274, 282]}. Вторая область жизни. «Смотря на вещи с этого ракурса (когда считают, что «всеми публичными делами управляют власть и интерес»), мы ничего не узнаем о настоящем содержании политической жизни – о радости и удовлетворении от пребывания в компании равных, от совместных действий и появлений на публике, от того, чтобы с помощью слов и дел включаться в дела мира, тем самым приобретая и поддерживая свою личную идентичность и начиная нечто совершенно новое» ^{[2, с. 389]}.

И для педагога, например, тьютора, образование – основное дело, но имеющее другое содержание и цель. Тьютор должен сопроводить молодого человека, помочь ему стать образованным, поделиться своим опытом образования, поддержать самостоятельность тьюторанта и в то же время, заметив, что последний остановился в своем развитии, образно говоря, постараться вывести тьюторанта из равновесия, инициировав обсуждение сложившихся обстоятельств, погрузив в ситуацию, требующую разрешения и следующего шага развития. Как педагог тьютор должен культивировать личность тьюторанта (учитывать и поддерживать ее), видеть уклонения в развитии тьюторанта и проблемы, с которыми тот сталкивается (что понятно, дело непростое), предлагать помощь в обсуждении этих проблем и их решении, делиться своим опытом жизни.

Однако, как отмечалось, современное образование состоит из нескольких образовательных и чаще всего несогласованных между собой платформ. Это один аспект проблемы. Другой, тоже отмеченный, –самостоятельное развитие (эволюция) молодых людей, движущихся по разным траекториям. Третий, направляющее влияние педагогов (в том числе тьютора). Сакраментальный вопрос: каким образом все эти разные образовательные воздействия задавать и согласовывать в некое органическое целое, чтобы учащийся не превратился в силу противоположных влияний в своеобразного шизофреника, что мы нередко наблюдаем в настоящее время? Выход именно в организации культурно-семиотической среды. Естественно, надо пояснить, что это такое.

Прежде всего, стоит отметить, что человек в отличие от животного развивается в смешанной среде – физической (как животное) и семиотической (именно как человек). Уже с самого детства ребенка не только кормят и ухаживают как за любимым домашним животным, но и разговаривают с ним и общаются как с человеком. Дальше больше, ребенок начинает жить воображаемыми, но от этого не менее реальными, событиями, предполагающими понимание речи, игры, сказки, музыки, рисунка и прочее, которые не могут усваиваться без коммуникации и общения с родителями и другими людьми. Значение всех этих семиотических средств, естественно, возрастает в подростковом, юношеском и взрослом состояниях.

Но семиозис не только средства, обеспечивающие воображение, воссоздание означаемой предметности и, следовательно, развитие человеческого сознания, но и средовая реальность, ведь знаки, символы, семиотические схемы, метафоры определяют способы понимания и видения мира и себя, причем часто надолго. Да эта среда не похожа на физическую, она создается человеком, но действует (влияет) она на него не менее значимо и сильно. Важная особенность культурно-семиотической не только ее искусственный характер, но и «популятивность», множественность ее значений, как в силу того, что ее можно составить из разных текстов и нарративов (включая предметную организацию), так и по-разному прочесть и понять.

Именно этими указанными свойствами культурно-семиотической среды пользуются современные педагоги, организуя условия для развития детей разных возрастов и разных личностей. Всего один, но подробный пример, семейная (не)школа «Искатели» Павла Шивырева. В теоретическом плане здесь ориентировались на педагогическую систему Монтессори, «в которой были заявлены принципы индивидуального самостоятельного развития и научения детей, организации разновозрастных групп, образовательной среды, педагогического действия как помощи и создания условий для развития ^{[8; 9]}. Все эти принципы взаимосвязаны, но если их понимать точно по Монтессори, они вряд ли сегодня могут быть считаться эффективными. На мой взгляд, Павел с коллегами понимают эти принципы больше на современный лад и расширительно. Например, создание среды, обеспечивающей активность и саморазвитие ребенка, предполагает не просто организацию предметных пособий и семиотического материала по зонам (практических навыков, сенсорного восприятия, математической зоны, языковых навыков, космической зоны), но также использование всех известных современной педагогике средств, инициирующих активность детей, помогающих ее реализовать (карт, таблиц, рассказов, посещение сайтов Интернета, видео, фильмов, проверочных заданий, дидактических игр, заданий и головоломок и т.д. и т.п.). Да и сенситивных периодов развития, по Монтессори, в (не)школе «Искатели» не очень-то придерживаются.

Здесь читатель естественно может задать два важных для себя вопроса, да они в разной форме задаются часто Павлу Шивареву: как в (не)школе происходит обучение и научение, если нет уроков и обычных школьных занятий, а также в каком направлении развивается и эволюционирует ребенок, если он ведет себя сам, а не учитель? Ответ будет не совсем обычный и, возможно, не сразу понятным ‒ ведет среда¸ которую, правда, создает педагогический коллектив родителей (в данном случае в нем действительно много педагогов). Среда (не)школы «Искатели» состоит из трех основных сред: «антропологической» (семья, педагоги, детское общество), «предметно-семиотической» (например, дидактические предметы аля Монтессори или Фребель ^{[23; 24]}) и чисто «семиотической» (тексты, фильмы, рассказы, вопросы и ответы и пр.). Предметно-семиотическая и семиотические среды предъявляются на занятиях (уроков нет, но есть занятия, там, где они проходят, выставлены необходимы для очередного шага развития детей тексты, пособия, игры, видео, фильмы и т.д.). Возможно, стоит еще ввести четвертую среду ‒ «внешнюю» (экскурсии по городу или на природу, посещение театров, музеев, клубов, встречи с интересными людьми и пр.), ведь ее тоже определяет семейно-педагогический коллектив вместе с детьми. Каждая среда не случайна, она структурируется на основе определенных идей и соображений, нередко, настоящих концепций и сценариев ^{[13; 15]}. Обязательны два момента: среда должна погружать ребенка в проблемную ситуацию, требующую разрешения (Павел особенно обращает внимание на этот момент ‒ нет проблем и затруднений, не инициируется и активность ребенка ), среда должна подсказывать, причем часто в нескольких вариантах, направление решения проблемной ситуации. Но выбрать и выйти на решение принципиально должен сам ребенок. Также, впрочем, как сам, по возможности, уяснить, какую задачу он должен решать, что в ближайшее время делать. “Поэтому, ‒ говорил Павел еще 2017 г., ‒ в нашем пространстве мы много делаем, чтобы ребенок САМ решал, что, когда и как он изучает. САМ брал задачи” ^[27]. Если задуматься о вариативности, то она, на мой взгляд, достигается за счет подсказок и помощи из разных сред (родители советуют одно, тьютор другое, товарищи по группе третье, пособие показывает на четвертое). Здесь хочешь, не хочешь, а будешь искать собственное решение» ^{[12, c. 168-169]}. В рамках школы тьютор не может не согласовывать, точнее, не кооперировать, свою деятельность с деятельностью других педагогов и учителей, и прежде всего в той области, где идет формирование личности. Например, он должен действовать совместно со школьными психологами и школьной администрацией, а также приходить на помощь учителям, когда они принимают решения или создают среду, определяющую развитие личности учащегося. В организационном плане в его деятельности можно различить два основных направления: работа тет-а-тет с тьюторантами (с отдельным или группой) и совместная работа по организации культурно-семиотической среды с другими педагогами и учителями, в том числе с родителями.

«Отвечая на вопрос одного из родителей о смысле выбора для своего ребенка такой необычной формы образования, Павел Шиварев ответил следующим образом. “По сути все сводится к чему? Вы готовы вкладывать свои силы и время в образование ребенка, или совсем не готовы, или готовы немного. Наш формат средний. Между случаем, когда семья говорит, а мы сами все готовы делать, мы полностью будем учить в семье, мы все понимаем, как это делать, все у нас хорошо, ну и слава бога, я всячески поддерживаю таких людей. Альтернативный вариант, когда семья не хочет вообще участвовать в образовании, не хочет вкладываться, причем неважно, вообще не хочу или хочу заплатить и дальше ни о чем не думать. А наш вариант промежуточный, когда, с одной стороны, желательно альтернатива, а с другой ‒ взять на себя полностью образовательный процесс не хочется, поэтому средний вариант” ^{[25, с. 166]}.

Но на самом деле, конечно, родители-педагоги кооперировались в (не)школу «Искатели», полностью взяв на себя ответственность за образование своих детей. Только образование они понимают иначе, чем обычно принято. Как образно выразился Павел: «Лошадь можно привести к водопою, но заставить ее пить невозможно»; образование здесь понимается как самообразование и саморазвитие детей с помощью взрослых (родителей и педагогов)…

в (не)школе «Искатели» родители помогают детям заниматься и отдыхать, знакомиться с новым, ходить на экскурсии, обсуждают вопросы, которые детей волнуют, и на это уходит много часов и сил.

Не получается ли так, что родители детей, посещающих (вне)школу (один или оба) не могут работать вне семьи в нормальных организациях, поскольку полностью вкладываются в образование своих детей? Когда еще дети станут полностью самостоятельными и начнут сами учиться и образовываться, и получиться ли это вообще? А как же разделение труда, на котором держится наша цивилизация, не должна ли школа и учителя взять на себя этот огромный труд? А то, что работа образования огромная и тяжелая ‒ очевидно…

Тем не менее, родители и педагоги (вне)школы «Искатели» делают этот шаг из обычной традиционной школы в школу, как они верят, будущего, от безответственного отношения к собственным детям, к ответственному, к настоящей, а не глянцевой любви к ним…

А относительно разделения труда надо думать. Пока, действительно, традиционная школа обеспечивает возможность родителям трудиться, а школе образовывать детей со всеми вытекающими из этого положительными и негативными последствиями. Но ведь в настоящее время, особенно с пришествием Интернета и процессами цифровизации, а также формированием новых форм социальности организация и разделение труда, ситуация сильно меняются. Может быть, скоро родители смогут и работать и не передавать своих детей в школьную коробочку». ^{[12, c. 166-168; 26]}

В традиционной парадигме содержание образования задают, исходя, во-первых, из того, как понимается развитие человека. Например, в концепции формирования как усвоение деятельности. «Что же происходит с человеком от рождения до смерти, – спрашивает В.В. Давыдов? – Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей “общественной природы”, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т.е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов – психики» ^{[5, с. 37-38]} Во-вторых, задавая содержание образования, опираются на знания современности и ближайшего будущего, чтобы определить требования, которые с большой долей вероятности будут предъявляться к молодому человеку на выходе образования.

Сегодня и первое и второе как твердое, общезначимое знание определить практически невозможно. По поводу развития человека существуют разные концепции и точки зрения, идет полемика, а современность и тем более будущее не просматриваются, все чаще они характеризуются понятиями сложность и неопределенность. Конечно, отдельный педагог может самостоятельно выработать позицию на эти вопросы, в конце концов, он закончил вуз или университет (многие так и поступают), но вряд ли это решение правильное.

Выработать общезначимые для данного педагогического сообщества (например, тьюторского) представления и позицию может и должно именно это сообщество в рамках коллективного исследования и обсуждения. При этом, поскольку происходит смена образовательной парадигмы в рамках общего кризиса современной культуры, основоположения и понятия «образование», «развитие», «личность», «современность и будущее» приходится устанавливать заново и понимать как гипотетические. Например, рассматриваемые здесь понятия личность, образование и тьюторство в течение последних лет обсуждались на семинарах и конференциях, организованных тьюторским сообществом. А вот как видится в гипотетической модальности представление о развитии и личности.

Развитие как категория предполагает различение «становления», собственно «развития» и «завершения». При этом развитие понимается не как структурное изменение (трансформация) целого, например, биологического организма, деятельности или психики, а относительно целого, мыслимого культурологически и как форма жизни (для тьютора особенно важны знания о двух таких целых – «культуре детства» и «культуре совершеннолетия»). Например, я показываю, что культура детства предполагает общность «прамы» (термин, предложенный Л.С. Выготским, призванный подчеркнуть единство ребенка с родителями), освоение (эквивалент познания) мира и особенно взрослого мира с помощью схем, игры и сказки, первые формы осознания себя («Я», «я сам»), научение техникам (речи, самообслуживания). ^{[17, c. 33-62; 14]} Перечисленные характеристики и особенности детства складываются не сразу, в возрасте от одного до четырех лет идет их становление, затем развитие, то есть усложнение и размножение этих особенностей, а распад прамы, научение первым техникам мышления (например, простейшим рассуждениям, учету фактов), элементарные самостоятельные действия – показатели завершения культуры детства.

Становление культуры совершеннолетия обусловлено требованием самостоятельного поведения и реальной необходимостью при поступлении в начальную школу такого поведения. В свою очередь переход к самостоятельному поведению обусловливает необходимость в построении «приватных схем», собственного видения и понимания мира и себя в нем. Другими словами, складывается новое целое – личность, для которой характерно не только самостоятельное поведение, но и самоуправление и непростые отношения со взрослыми. Кстати, и Иммануил Кант связывал совершеннолетие с самоуправлением («Несовершеннолетие, – пишет он, – есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого» ^[7]) . Но самоуправление не означает автаркию (автономную жизнедеятельность и отрицание других), в картине мира личности конституируются, естественно у разных личностей по-разному, индивиды, с которыми молодому человеку приходится иметь дело.

Развитие культуры совершеннолетия заключается в испытании выстроенного личностью образов мира и себя, уточнении и пересмотре этих образов в направлении более эффективного и реалистического собственного поведения ^{[17, с. 18-19]}. А завершение этой культуры, происходящее не у всех, связано с кризисом личности, невозможностью ее сохранения. Знание тьютором культуры совершеннолетия не означает, что он должен стремиться направить своего подопечного точно в том же направлении и также, как в истории культуры формировалась личность. Это по ряду обстоятельств невозможно: изменились условия жизни, типов личности, как я показываю, несколько, тьюторант мог уже встать на определенный путь развития и другие. Тем не менее, знание культур детства и совершеннолетия необходимо, учитывая, что человек в своем развитии проходит, но в силу указанных обстоятельств принципиально иначе (в логике онтогенеза), исторические этапы развития.

От развития нужно отличать «эволюцию индивида» («эволюцию личности»). Дело в том, что образовательные воздействия в одних случаях достигают своей цели, а в других нет. Одна из причин последнего – несовпадение образовательного воздействия с имеющим место процессом эволюции, т.е. направлением и содержанием развития индивида. Например, молодой человек стремится делать добро, быть более внимательным к старшим, помогать им, а в силу каких-то обстоятельств, например идеологических, ему внушают, что человек должен быть сильным, игнорировать других, добиваться своих целей любой ценой. Вряд ли подобное педагогическое воздействие будет эффективным. Кстати, если кто-то думает, что здесь мы имеем дело с исключением, то сильно ошибается, возможно, речь идет о российской традиции. Вот, например, письмо-наставление 23-летнего Пушкина своему 18-летнему брату. «Тебе придется иметь дело с людьми, которых ты еще не знаешь. С самого начала думай о них все самое плохое, что только можешь вообразить; ты не слишком сильно ошибешься... презирай их самым вежливым образом... будь холоден со всеми... не проявляй услужливости и обуздывай сердечное расположение, если оно будет тобой овладевать: люди этого не понимают... То что я могу сказать тебе о женщинах, было бы совершенно бесполезно. Замечу только, что чем меньше любим мы женщину, тем вернее можем овладеть ею». «Вообще в это время Пушкин, – вспоминает сын П.А. Вяземского, – как будто систематически действовал на мое воображение, чтобы обратить на себя внимание женщин, что нужно идти вперед нагло, без оглядки и приправлял свои нравоучения циническими цитатами из Шамфора» ^{[4, с. 123]}.

Вряд ли тьютор сможет помочь и правильно влиять на тьюторанта, если он не понимает в каком направлении идет его эволюция. Полезно для тьютора и такое понятие – «жизненный мир», оно тоже по типу культурологическое, но связано также с понятием становление нового. Чтобы пояснить, предложу сначала один кейс, а именно историю обретение Павлом Флоренским веры в Бога.

«Судя по воспитанию и увлечениям, юный Павел должен был вырасти полным атеистом и ученым с физикалистской ориентацией. Отец, которого Павел очень любил, ориентировал сына на занятия естествознанием, тщательно избегал тем, касающихся веры в Бога, а сам Павел основное свое школьное время посвятил физике и другим естественным наукам, что и закономерно привело его на физико-математический факультет Московского университета (закончил в 1904 г.)…

И вдруг, когда Павел заканчивал тифлисскую гимназию, на поверность его сознания вышла, прорвалась религиозная реальность, а старый мир, построенный на догматах науки рухнул (Флоренский именно так и осознает происходившее с ним в то время: “произошел разлом, разрыв биографии, внезапный внутренний обвал…важнейшим было: неожиданность и катастрофичность его”; “..можно, пожалуй, увидеть в происшедшем внезапное открытие дверей иного мира” ^{[22, c.117]}. Сначала на фоне неясных переживаний и тоски Павлу во сне пришла весть (…”тончайший луч, который был незримым светом, не то – неслышным звуком, принес имя – Бог” ^{[22, c. 195-196]}), которую по пробуждению он осознал так. “Мне это было откровением, открытием, ударом. От внезапности этого удара я вдруг проснулся, как разбуженный внешней силой, и, сам не зная для чего, но подводя итог всему пережитому , выкрикнул на всю комнату: “Нет, нельзя жить без Бога” ^{[22, c. 212]}.

Затем после серии схожих переживаний уже на фоне прекрасной природы у Павла происходит настоящий переворот: к нему помимо его сознания сами начинают приходить мысли, решительно зачеркивающие научное мировоззрение. “И опять тот же ответ, что все научное мировоззрение – труха и условность, не имеющая никакого отношения к истине, как жизни, как основе жизни, и что все оно не нужно. Эти ответы другой мысли звучали все жестче, определеннее и беспощаднее… И наконец, последний вопрос о всем знании. Он был подрезан, как и все предыдущие… Все возражения против научной мысли, которые я когда-либо слышал или читал, вдруг перевернулись в сознании и из условных, легко отразимых при желании и искусственно придуманных придирок, вдруг получили силу ударить в самое сердце научного мировоззрения. В какую-нибудь минуту пышное здание научного мышления рассыпалось в труху, как от подземного удара…” ^{[22, c. 241-242]} …

Здесь напрашивается сравнение пути Павла Флоренского с поисками св. Августина. И тот и другой шли к христианству от философии и увлечения наукой. Оба, обретая веру, пережили потрясший их духовный переворот. Но, конечно, другое время, другая эпоха и другой жизненный опыт. Павел пришел к христианству молодым человеком в период начинающегося в России в широких массах кризиса православия, а Августин – уже зрелым, разно пожившим человеком, в то время к христианству приобщались многие и многие. Но что удивляет: если Августин добывал веру тяжелым трудом и борением с собой, то к Павлу она пришла вроде бы сама… (Но так ли на самом деле, попробуем разобраться).

Начать можно с того же, на что указывает сам Павел в “Воспоминаниях”, то есть с родителей и семьи. Отец, определяющий в семье все, был без корней, сирота, но с идеями и замыслами. Он хотел ни от кого не зависеть, ни от людей, ни от общества, замышляя построить все на семье и считал ее единственной реальностью, “раем”… В теоретическом отношении главу семьи Флоренских вполне можно назвать “социальным маргиналом”, но весьма образованным… Именно из маргиналов во второй половине XIX в. выходят как разночинцы и интеллигенция, так и революционеры разных мастей.

Отец, безусловно, принадлежал к первой категории. Он, как отмечает, П.Флоренский, к революционным идеям “относился и недоверчиво, и презрительно, как к мальчишеским притязаниям переделать общество, которое таково, как оно есть, по законам необходимости”, с тревогой размышлял о последствиях революционных попыток, могущих “привести Россию “в полный хаос” ^{[22, c. 123]}. Павел, очевидно, вполне перенял это убеждение своего отца. За два года до революции в письме к В.Розанову он с раздражением пишет: “Надо же наконец отрешиться нашей интеллигенции от сознания провиденциальных обязанностей и твердо сказать себе, что мир и судьба истории идут и будут идти вовсе не их “декларациями”, а по таинственным законам, ведомым Рукою Божией” ^{[22, c. 281]} …

По мерке семьи отец Павла понимает и социальные отношения. Социальность для него – это “человечность” (“вот любимое слово отца, – замечает Павел, – которым он хотел заменить религиозный догмат и метафизическую истину…человечность же, теплота и мягкость человеческих отношений исходит из семьи – верил он” ^{[22, c. 122-123]})…

Какая же атмосфера царила в семье Флоренских и что собой представляло образования их детей. Если обозначить эту атмосферу двумя словами, то напрашиваются слова: любовь, родственность, уважение. Как говорит Павел, членами его семьи были люди, “пронизанные любовью и нежной заботой” друг о друге. А в плане образования дети подключались к культуре в лучшем смысле этого слова: иностранные языки, история, литература, искусство, естественные науки, ремесло и техника. Но была и одна особенность – необычное отношение к природе и ее освоение, природа понималась как живое существо и познавалась не отвлеченно, а проникновенно, пере-живательно, по-гетевски… Но причем тут Гете? Дело в том, что именно Гете, написавший 13 томов по естествознанию (столько насчитывает Большое Веймаровское издание Гете), задал идущее поперек традиции, понимание и отношение к природе, как живому явлению, познание которой неотделимо от ее переживания и участия в жизни природы…

Но что, действительно, было в те и последующие годы, так это все более остро ощущаемое противоречие между естественнонаучным мировоззрением и реальным отношением Павла к природе и жизни, между культивируемой отцом семейной замкнутостью и реальной жизнью вокруг, а также той же историей и культурой. Живое, экстатическое отношение к природе и погружение в богатство истории и культуры человечества никак не укладывались в сознании Павла в естественнонаучную картину мира с ее жесткими единообразными законами. Чувство любви и уважения к человеку, погружение в историю и культуру не соответствовали семейной изоляции от общества. Терпимость и плюрализм отцовского мировоззрения, и Павел это чувствовал, не отвечали общей тенденции того времени участвовать в социальных преобразованиях, тенденции, основанной на том же самом естественнонаучном мировоззрении и связанных с ним идеях социальной инженерии...

Природа воспринималась Павлом Флоренским двояко и противоречиво: с одной стороны, в плане естественнонаучного мировоззрения как физическая реальность, мумифицированная с помощью вечных законов природы, с другой – как живое существо и гуманитарная реальность. И социальная жизнь выглядела противоречивой: отец видел ее только в семье, а за окном она переливалась всеми красками и уходила в бесконечность, если не в вечность. Возможно поэтому, несмотря на царившую в семье любовь, все чувствовали себя одинокими (“Я начал говорить, – замечает Павел, – о своем одиночестве, но, на разные лады, все были одинокими” ^{[22, c. 70]}). И вот когда Павел стал подрастать и задумываться над смыслом своей жизни, он почувствовал, что уже не может совмещать эти два понимания жизни, что в нем как бы против его воли вырастает новая реальность. Почему она была осознана в религиозном ключе? Это понятно, ведь идея Бога для Павла была не только тайной, но и оказалась отвечающей многим его устремлениям. Действительно, Бог не только создал природу, но и пребывает в ней как живое начало, Бог олицетворял любимую Павлом семью (Отец, Сын, Богоматерь), но не узко, а напротив, вселенски, размыкая тесный мир Флоренских, Бог вносил единство и смысл в хаос жизни и много чего еще.

Однако и старая реальность никуда не ушла, и Павел оказался распятым на кресте своих противоречивых устремлений – и к Богу и к науке. В середине 1920-х годов Павел Флоренский пишет об этом так: “Это была характерная болезнь всей новой мысли, всего Возрождения; теперь, задним числом, я могу определить ее как разобщенность человечности и научности. Бесчеловечная научная мысль – с одной стороны, бессмысленная человечность – с другой…Во мне эти две стихии столкнулись с особой силою, потому что возрожденческая научность была не внешним придатком и не оперением, а второю натурою, и ее истинный смысл я понимал не потому, что научился от кого-то, а знал непосредственно, как свои собственные желания. Но этому пониманию противостоял не менее сильный опыт, возрожденческие замыслы в корне их отрицающий” (курсив мой. – В.Р.)» ^{[22, c. 217-218; 18, c. 160-168]}.

Предлагаю, духовный переворот, произошедший с Павлом Флоренским, охарактеризовать как смену жизненного мира. Каковы условия этой смены: с одной стороны, «интерсубъективная ситуация» (семья, образование, установки родителей), с другой – «проблемная ситуация» (Павел был не в состоянии совместить в своем сознании противоречивые установки и реалии), с третьей стороны, «работа сознания», имевшая своим итогом смену «непосредственной реальности» (не природа, понимаемая естественнонаучно, а Бог). Павел должен был преодолеть непонимание мира, в котором он жил, и сделал он это сконструировав (открыв) новую предметность – Бога, причем не совсем канонического (как Ноумена, определяющего символически все феномены). «Основываясь на гетевских представлениях, Павел Флоренский в середине 1910-х годов формулирует собственный подход, получивший название “символизма”: за явлениями и вещами нужно увидеть жизнь “ноумена”, явление не существует без ноумена, а последний без явления; в этом смысле явление нужно понять как символ ноумена. «Всю свою жизнь, – пишет Павел Флоренский, – я думал, в сущности, об одном: об отношении явления к ноумену, об обнаружении ноумена в феноменах, о его выявлении, о его воплощении. Это – вопрос о символе…Явления есть сама сущность (в своем явлении, подразумевается), имя есть сам именуемый (т.е. поскольку он может переходить в сознание и делаться предметом сознания)…явление, объявление, проявление вещи, от вещи не отделяется и потому – столь же “здесь”, как и “там”…Вглядись в явление – и увидишь, что оно есть шелуха другого, глубже лежащего. И то, глубже лежащее, - есть “ноумен” в отношении первого как “феномена”…Да, если говорить о первичной интуиции, то моею было и есть то таинственное высвечивание действительности иными мирами – просвечивание сквозь действительность иных миров…Оно бежит, ибо оно живет…никогда в голову не приходило обнажение, никогда не было мысли об умерщвлении, об остановке, об анализе. Было ясно мне, что этот анализ был бы самообманом...мое желание было познать мир именно как неведомый, не нарушая ее тайны, но – подглядывая за ней. Символ и был подглядыванием тайны. Ибо тайна мира символами не закрывается, а именно раскрывается в своей подлинности как тайна». ^{[22, с. 153-158; 18, с. 165-166]}

Итак, формирование жизненного мира предполагает, по меньшей мере, две вещи: работу сознания, преодолевающего непонимание мира и себя, и конструирование новых смыслов и предметности, разрешающих проблемную ситуацию, восстанавливающих понимание, но уже другое. Понятно, что духовные перевороты, наподобие того, который описал Павел Флоренский, происходят нечасто, и понятно почему, ведь речь идет о смене непосредственной реальности, надолго определяющей жизнь человека. То есть мы можем предположить, что жизненный мир и культуры жизни хотя и разные реалии, тем не менее, у них есть общие черты – определять жизнь и понимание действительности на длительный период, а смена их подчиняется культурологической логике (похожа на смену одних культур другими).

Опять же в гипотетическом ключе о современности и ближайшем будущем. Тьюторское образование, естественно, должно быть современным. На мой взгляд, это означает, по меньшей мере, следующее. Достигнутое в результате образования понимание, что наша культура вошла в глубокий кризис: исчерпал себя основной смысловой проект новоевропейской культуры (овладение природой), перестала удовлетворять работа социальных институтов, прежде всего государства, налицо угроза социальных и техногенных катастроф, экологический кризис и др. Как следствие уяснение необходимости участвовать в конституировании фьючекультуры. Первоочередное условие последнего – новые компетенции: жизни в условиях катастроф и кризиса, самостоятельной деятельности и мышления, ответственности перед будущим, готовности к кардинальным изменениям, в том числе пересмотру представлений о мире и себе. Предполагаю, что эти компетенции должны стать важными целями тьюторского образования.

Тьюторское образование только складывается. Но уже сегодня потребовалось обсуждение таких фундаментальных для педагогики вопросов как отношение к образовательным концепциям (прежде всего концепции традиционного образования), понимание современности и ближайшего будущего, представление о развитии и природе личности, сущности и особенностях нового образования (культурно-образовательной среде, новых педагогических отношениях и этике, и других). Данная работа посильный вклад в это обсуждение.