Китайские студии в российском театральном вузе. Этнопсихологический подход в преподавании сценической речи

Велединский Олег Валерьевич ORCID: 0000-0003-0131-4346 Магистр театрального искусства, старший преподаватель кафедры сценической речи, Российский государственный институт сценических искусств (Санкт-Петербург) 140251, Россия, Ленинградская область, г. Санкт-Петербург, ул. Моховая, 34-35 Veledinsky Oleg Valerievich Master of Theater Arts, Senior Lecturer of the Department of Stage Speech, Russian State Institute of Performing Arts (St. Petersburg) 140251, Russia, Leningradskaya oblast', g. Saint Petersburg, ul. Mokhovaya, 34-35 o_veled.@mail.ru Другие публикации этого автора

Введение.

С 2015 года в России осуществляется инновационный международный театрально-образовательный проект «Интерактивное китайско-российское обучение». Центральная академия драмы (ЦАД, Пекин) и Санкт-Петербургская государственная академия театрального искусства (ныне Российский государственный институт сценических искусств – РГИСИ) в 2014 году подписали «Соглашение о сотрудничестве по двусторонним межвузовским обменам». В рамках этого соглашения последовательно в 2015 и 2017 гг. были набраны два курса, освоивших четырехлетнюю программу обучения: два года в Санкт-Петербурге и два – в Пекине [1. с. 57–66]. Тем самым в рамках РГИСИ возникли актерские творческие мастерские, а по сути, иностранные национальные студии, однородные моноязычные группы, в которых обучались студенты из Китая. Опыт этих студий в аспекте речевого обучения и будет обобщаться в настоящей статье.

Предложение преподавать сценическую речь на китайском курсе было неожиданным для меня, но поначалу не вызвало возражений или настороженности. Я полагал, что основной подход к овладению первичными навыками сценической речи един в работе со студентами любой национальности (и сейчас считаю так же!). Он опирается на общие для всех людей физиологию и механизмы порождения слова. В моем распоряжении были приемы, способы работы и занятий, взятые из богатого методического арсенала кафедры сценической речи РГИСИ ^[2]. О значении этнопсихологических, ментальных и национально-культурных факторов, свойственных этому контингенту обучающихся я впервые задумался при составлении рабочей учебной программы.

Сама система или модель речевого обучения китайских студентов в русской театральной школе как своего рода социальная инновация, последовательное поэтапное движение от одного речевого образовательного цикла к другому, осуществляемое с использованием двух языков (русского и китайского) в России, а затем в Китае, была в общих чертах рассмотрена ранее ^[3]. Но были и другие, не менее важные вопросы.

Китайские студенты в России. Как только затронута эта тема, независимо от того, чему и где эти студенты обучаются, сразу же возникает подобный или аналогичный предмет обсуждения ^{[4, 5]}. Тот факт, что китайский этнос имеет спе­цифический менталитет и психологические особенности, – общее место в каждой публикации о межнациональном взаимодействии с китайцами в любой профессиональной области. Необходимость этнопсихологического подхода декларирует, обнаруживает, обосновывает почти каждая статья или книга об учебе китайских студентов в России ^{[6, 7]}. Вероятно, не будет исключением и подготовка китайских актеров в русской театральной школе: в этом случае тоже нужно учитывать психологические особенности, менталитет и национально-культурную специфику китайского этноса.

Здесь и далее эти понятия рассматриваются следующим образом.

Этнопсихологические особенности– аспекты личности, которые выражаются через специфику восприятия, мышления, мотивации поведения и деятельности, своеобразие межличностного и межгруппового взаимодействия.

Менталитет – склад ума, совокупность умственных особенностей, ценностных ориентаций и установок, присущих социальной или этнической группе, нации, народу.

Национально-культурная специфика – то особенное, что есть в каждой национальной культуре, что отличает ее от культур других народов ^[8].

Китайская цивилизация, китайцы как этнос всегда являлись предметом интереса для путешественников, миссионеров, деловых людей и объектом пристального внимания ученых. Остались многочисленные мемуары и путевые заметки. Философия и социология, этнография и этнология, филология и искусствознание – это далеко не полный перечень наук, представители которых посвятили свои работы изучению Китая, его истории, языка, культуры и самих китайцев. Литература по этой проблематике поистине необъятна. Одна из последних по времени выпуска монографий о китайцах, вышедшая 3-м изданием в серии «Научная книга», содержит, к примеру, в списке источников 430 позиций на трех языках: русском, китайском и английском ^{[9, с. 120-147]}. Среди этой литературы есть и сугубо научные издания, и практические пособия ^{[10, 11]}. По-своему и очень по-разному видят китайцев французы, англичане, немцы ^[12].

Китайцы сами о себе – отдельная и очень обширная тема ^[13,14,15]. Китайские исследователи очень строги, почти беспощадны в оценках самих себя. Стало очевидно, что этот предмет обсуждений очень деликатен: поспешные и необоснованные выводы и суждения могут вызвать неприятие, национальную обиду, отторжение со стороны изучаемого этноса.

Очень помогла понять многое о Китае и китайцах книга профессора Санкт-Петербургского университета Н. А. Спешнева «Китайцы: особенности национальной психологии»^[16].

В качестве важной черты духовного облика китайцев автор отмечает практическую ориентацию, феномен ценности конкретного, ибо конкретное или наглядное воспринимается китайцем лучше всего [16. с. 26]. Реальное действие, ощутимый результат, продвижение, завоевание нового для китайца – главное. А ведь наше сценическое дело – реальное, конкретное. Пожалуй, эта сторона, эта ментальная особенность обязательно скажется и должна быть учтена в преподавании сценической речи в этой студии.

В рамках нашей темы оказались очень полезны заметки актрисы, режиссера, театрального педагога, доцента нашего института Е. К. Лепковской (1901-1989) ^[17]. Почти два года она работала с китайскими артистами, аспирантами и студентами в Шанхае и Пекине в 1956-57 гг. Евгения Константиновна свидетельствует: китайские учащиеся и артисты очень активные, «заводные», они способны на сверхнормативную отдачу, длительную напряженную работу на пределе сил, если они увлечены большим и ответственным делом, Думается, информация важная и нуждается в проверке практикой: ведь именно так чаще всего рождаются значительные творческие удачи студентов.

И все же знакомство со специальной литературой не дает оснований судить, как проявят себя китайские студенты в такой специфической, особой сфере, как театральное образование. Ответы на этот вопрос носили пока гипотетический характер, будущее лишь предположительно просматривалось «сквозь магический кристалл». Предстояло осознать, что мы учим людей иной цивилизации. Знакомство с литературой по китаеведению давало некоторую начальную ориентацию, Безусловно, были полезны наблюдения за китайскими студентами, изучающими русский язык как иностранный ^[6,7,18]. Но все это было малоприменимо к обучению будущих актеров вообще и к преподаванию сценической речи – в частности. Этнопсихологический подход, заявленный в названии статьи, предстояло выработать по ходу дела.

Настоящая статья основана на этнокультурном опыте, приобретенном при обучении китайских студентов-актеров. Результаты наблюдений и практики будут сопоставляться и поверяться материалами существующих публикаций. Это попытка создать своего рода обобщенный портрет наших учеников в процессе речевого обучения, опираясь на обнаруженные особенности их реального поведения.

Основная часть

Моя работа преподавателя сценической речи с китайскими курсами начиналась на фоне предшествующих событий и фактов, которые являются предварительными, исходными условиями, предпосылками всего процесса. Скажем о них вкратце.

Ясно, что подготовка китайских актеров будет осуществляться на основе русской театральной традиции и учения К. С. Станиславского. Речевое обучение – на русском языке. Это язык российской науки о театре и театрального образования. Но и без китайского языка не обойтись. Подробнее об этом позже. Кстати сказать, студенты из Китая уже прошли предварительное, «затактовое» обучение русскому языку в течение нескольких месяцев в ЦАД в Пекине, некоторые в той или иной мере владеют английским языком.

С первым набором китайских студентов был проведен опрос о мотивах выбора профессии, страны и места обучения ^{[1, с. 58–59]}. Выяснилось, что только 6 человек из 25 (24 %) бывали раньше в профессиональном театре, а специальные театрально-образовательные мотивы занимают в их сознании далеко не центральное место. Резоны другие: привлекали получение диплома именно в России (это престижно!), обретение самостоятельности, уход от родительской опеки. Да, они открыты методу обучения, предлагаемому в русской театральной школе, но совсем не представляют объема работы, которая их ждет, и сложностей, преодоления которых потребует обретение актерской профессии.

Что касается изложения этнопсихологического подхода к преподаванию сценической речи китайским студентам-актерам, то оно может быть реализовано двояким образом. Можно на основе информации, содержащейся в научной литературе, сформировать некий обобщенный, усредненный облик китайского студента в его психологических, ментальных, национально-культурных проявлениях и пытаться отыскать эти особенности у своих студентов. Такие варианты вполне возможны ^{[19, 20]}. Однако, как уже было сказано, фиксируется исключительное многообразие точек зрения, наш «обобщенный портрет» обретает все новые краски, линии двоятся, дробятся, одни проявляются, другие уходят в тень. К тому же при этом почти не учитываются сдвиги в этнических процессах современного модернизирующегося Китая, а главное – своеобразие и уникальность самой среды – иностранной актерской студии в русской театральной школе. Поэтому в нашем случае предпочтителен иной способ изложения темы.

Если бы перед нами стояла задача обеспечить успешную учебу одного или двух студентов-китайцев в русской группе, на русском курсе, то любые этнические отличия можно было считать их личностными психологическими чертами. Стратегия актерского и речевого обучения в целом оставалась бы общей, а необычные этнопсихологические и ментальные проявления студентов учитывались бы в какой-то степени в рамках индивидуального подхода. В этом случае можно даже попытаться выделить из общего этнопсихологического перечня отличительные признаки положительно («сильные стороны») или отрицательно («слабые стороны») влияющие или могущие влиять на учебу китайских студентов-одиночек. Можно отдельно отметить «нейтральные» по отношению к актерскому и речевому обучению показатели, проявления этноса, если таковые обнаружатся.

Иное дело – однородная по составу, моноэтническая группа, китайский актерский курс. Здесь подход с разделением на сильные и слабые стороны не работает. Все они в этой группе – носители своеобразия и специфических черт своей нации. Они такие, какие есть. Это данность, не имеющая альтернативы. Задача не диагностировать сильные и слабые стороны студентов как представителей своего этноса, а преобразовать, совершенствовать наши методики применительно к неповторимым характеристикам именно этого контингента обучающихся. Развивая подход Т. М. Балыхиной и Чжао Юцзяня, опробованный при обучении китайцев русскому языку, можно сказать: здесь необходимы не просто методики, а этноориентированная модель обучения, которая позволит правильно построить педагогическое общение, совершенствовать речевое обучение, повышать его качество ^[6].

Что же можно сказать о группах китайских студентов в проекте «2+2» в целом? Прежде всего, у большинства – состоявшиеся родители, имеющие материальные возможности послать своих повзрослевших детей учиться за границу. Эти студенты уже достигли многого, успешно окончили среднюю школу (а это очень непросто!), прошли национальный конкурс среди выпускников, знают себе цену. В высокой степени ощутима нескрываемая гордость национальной независимостью, успехами современного Китая. Можно услышать мнение: Пекин – центр мира. Но это не этноцентризм как совокупность установок о превосходстве китайской культуры над другими. В последние годы и даже десятилетия проявилась и вполне ощутима новая тенденция: обогатить себя, свою культуру, открываясь миру и открывая его для себя. Это результат политики открытости по отношению к внешнему окружению, осуществляемой руководством Китая.

Незабываема первая встреча с новыми учениками. Вхожу в аудиторию для групповых занятий и слышу громкую иностранную речь, вижу: на полу, в углах сумки, уличная обувь, груды верхней одежды. Такое чувство, как будто я не в родном со студенческих лет вузе, а где-то далеко, в чужой стране, что я вторгаюсь на занятую и присвоенную новыми хозяевами территорию. И сразу дилемма: принять ситуацию как данность или сделать так, как принято у нас – в аудитории находятся только необходимые для работы предметы и вещи. Решаю, что (как и с русскими студентами) здесь уместно обозначить правила поведения, прошу привести аудиторию в порядок. И только потом здороваюсь, представляюсь, приветствую и поздравляю с началом новой жизни. Отмечу: приветствие как своего рода церемония оказалось в дальнейшем очень важной частью наших занятий. Китайские студенты очень внимательны к зачину, тону, содержанию первых слов урока. Каждый раз это своего рода ритуал, знак, черта, сигнал перехода от повседневных отношений, бытового самочувствия к учебному, творческому процессу.

Так начались наши занятия. Практически все пишущие о китайских студентах отмечают наличие и проявление конфуцианской традиции – уважительное отношение к «учителю» почти как главе семьи, «отцу». Внешне это действительно так. Но верность устоявшемуся порядку не мешает, к примеру, жаловаться руководителю курса, когда требования кажутся чрезмерными, что-то не нравится, Китайские студенты не чужды интриге, демонстрируют гибкость и умение подстроиться под ситуацию, которые свойственны всему китайскому этносу. Тут часто борьба характеров, стремление любыми способами одержать верх. Китайцам необходимо убедиться, что упражнения, несомненно, практически эффективны, и в учебе достигаются позитивные результаты. Естественная модель такова: бери, используй мое, делая свое. Научись «моему», и будешь «великолепен». Если на деле убедятся в том, что так и будет, тогда почтительны, готовы покориться. Забегая вперед, отмечу: ощущение известного противостояния, «упругости», сопротивляющегося внешнему воздействию организма производила каждая «команда» наших китайских студентов и почти каждое учебное занятие.

Студенты живо реагируют на любые моменты в обучении, связанные с реалиями китайской жизни, с историей и культурой Китая. Это явственно проявилось, когда стало известно, что начальные упражнения тренинга фонационного дыхания и фонации, с которых мы начали занятия сценической речью, имеют восточное происхождение, основаны на принципах дыхательной гимнастики индийской йоги и комплексах дыхательных и двигательных упражнений, существующих с глубокой древности в Индии, Китае, Японии ^[21].

Здесь уместно заметить, что на первых порах речевого обучения в китайских студиях применялась авторская методика профессора Е. И. Черной, которая была защищена ею в качестве кандидатской диссертации ^[22]. В основе методики – овладение техникой фонационного дыхания как важнейшего начального этапа воспитания голоса и речи будущего актера на основе упражнений Востока. В дальнейшем обучении акцентируется взаимодействие и взаимовлияние ритмического дыхания и внимания. Мне довелось изучать и осваивать эту методику под руководством автора, работая ее ассистентом с 2010 г. по настоящее время.

Пробуем установочные, подготовительные упражнения, работаем над подвижностью мускулов брюшного пресса, осваиваем проблему взрывного выдоха и рефлекторного автоматического вдоха. Студенты активны, охотно исследуют возможности своего организма. Помогает то, что тренировочные упражнения просты и предельно конкретны. Но добиться выдоха с непременным активным участием мышц живота и бесшумного свободного носового вдоха оказывается очень непросто. Стали очевидны проблемы: последовательность действий сбивается, ритм не налаживается, вдох получается шумным и напряжённым. В условиях работы через переводчика объяснений и показов на группе оказалось недостаточно, требовалась более подробная персональная настройка с включением внимания, воображения, игры, а индивидуальные занятия в первом семестре не были предусмотрены.

Кроме того, есть необходимость в самостоятельной внеаудиторной работе каждого студента.

Первое затруднение разрешилась, индивидуальные занятия были введены в учебный процесс. Но в отношении самостоятельной работы все оказалось гораздо сложнее. Проблема продолжала существовать и сохранять остроту на протяжении всего перового года обучения. Поясню подробнее.

Одной из явных, общепризнанных черт китайского народа является трудолюбие. Такое утверждение встречается почти во всех источниках как своего рода общее место. Проработав с китайскими студентами несколько лет, могу подтвердить: в результате, в конечном счете, это действительно так. Но только в итоге, после того, как пройден определенный путь. Они осторожны (поначалу), даже застенчивы, но им свойственно умение быстро адаптироваться, приспосабливаться к ситуации. В каждодневной работе, особенно на первом курсе, есть ощутимые сложности: студенты трудно «включаются», когда задания, упражнения требуют большого напряжения; в учебе готовы довольствоваться малым; любят жить комфортно, без суеты, не спеша («Сильно напрягаться уже необязательно, мы уже в школе натрудились!»), они умело обходят препятствия, сложности, если не могут их преодолеть. «Чтобы добиться успеха, китайский студент считает необходимым быть <… > исполнительным и одновременно изворотливым» ^{[9, с. 116]}.

Их отличительная черта – регламентация выполнения различных видов действий, тенденция уклоняться от сверхнормативных усилий. («Мы же выполнили требования, чем Вы недовольны?»). Показательно, что Т. С. Балыхина и Чжао Юйцзян, много работавшие китайскими студентами в России и в Китае, замечают: «К сожалению, традиционное китайское трудолюбие в прежнем виде у молодежи не сохранилось» ^{[18, с. 21]}. Не случайно современных китайских студентов называют «поколением рациональных гедонистов» ^{[4, с. 262]}.

Когда стали очевидны объем и значимость самостоятельной работы по сценической речи, группа разделилась: одни, исходя из традиционного представления о должном, поняли это как обязанность, как не имеющую альтернативы необходимость и упорно работали во внеучебное время, другие стали искать возможность уклониться. Но и на них можно воздействовать, создав ситуацию возможной «потери лица».

Доброе имя, репутация, понятие личной чести, оценка человека группой имеют очень большое значение. Это значит – быть достойным своего места в группе, ни на минуту не быть хуже других. «Сохранение лица» часто проявляется во внешних признаках: поддерживать имидж, «выглядеть», быть благообразным, являть видимые признаки успеха. Существенно: «выглядеть хорошим, успешным» важнее, чем быть по-настоящему умелым.

Персональная публичная критика в присутствии группы – очень сильное и действенное средство, порой все же необходимое, если не действуют другие: косвенное влияние через высокую оценку достижений товарищей, апелляция к морально-этическим, конфуцианским нормам (трудолюбие в учебе – долг каждого перед самим собой, перед родителями, перед другими людьми). Когда затронуто «лицо», обнаруживается, что китайцы – сильно зависящие от своих эмоций люди.

При этом критика наедине не действует. Один на один с преподавателем – тысяча причин и объяснений, спор, попытка манипулирования («Да, я слабый, это моя проблема. Вам тяжело с таким, очень понимаю»…), и превзойти хитреца в логическом противостоянии почти невозможно. Студенты прекрасно знают это и часто подходят: «Я хочу с Вами поговорить, хочу уточнить, правильно ли я понял…». Попытка «вынуть себя» из общего круга, перевести официальные, рабочие отношения в межличностные, дружеские, сократить дистанцию – обычное явление.

Китайские студенты в большинстве своем люди закрытые, сдержанны во внешнем выявлении эмоций, на лице часто привычная «маска», ориентированная на оценку окружающих (начальство, товарищи по группе, друзья). В качестве своеобразной защитной реакции нижняя челюсть прижата к верхней, губы сжаты в почти горизонтальную черту, сохраняя эту позицию в известной степени даже во время речи. Особенность артикуляционной базы китайского языка – губы плотнее, чем в русском, прижаты к зубам и несколько напряжены ^{[23, с. 112]}. Здесь необходимы упражнения для освобождения нижней челюсти, обеспечения ее свободного хода (вверх–вниз) в речевом потоке. Когда достигается расслабление нижней челюсти, рот в момент сосредоточенности и внимания освобождается, человек забывает про маску и необходимость «держать лицо», происходит «оживление лица», что важно для естественной свободы речи актера независимо от используемого языка.

На начальном этапе обучения шаг за шагом проходит воспитание носового вдоха, решается упомянутая «проблема нижней челюсти», осознается и осваивается связь вдоха и внимания, исследуется регулирование фонационного выдоха и естественная органика губ. Скажу сразу о трудности, с которой пришлось столкнуться: дыхательные упражнения выполнялись технически правильно, не соединяясь при этом с вниманием, воображением и игрой. «Оживить» их и побудить к импровизации удалось не сразу. Сдвиг произошел лишь в тот момент, когда студентам был предложен близкий им национальный игровой материал для тренинга в движении. Упражнение, получившее впоследствии название «Мастера кунг-фу», стало переломным в переводе технических достижений голосо-речевой тренировки в актерское существование, практически показав студентам теснейшую связь внешней техники и внутренней жизни актера ^{[3, с. 2773]}.

Практика показала, что поставив перед китайскими студентами учебную задачу повышенной трудности, и предъявив высокие требования к выполнению заданий, можно добиться значительных результатов. Так, например, нужно освоить непривычную артикуляцию отдельных звуков русского языка. Известную трудность составляют для китайских студентов твердые и мягкие согласные [л] и [р] из-за расхождения в фонетических системах взаимодействующих языков, отсутствия подобного аналога в китайском языке. Постановка этих звуков, навык их произнесения в потоке речи, умение воспринимать слухом звуковой образец и адекватно его воспроизводить требует большой самостоятельной работы, монотонной тренировки с применением стандартного набора приемов, используемых при дисфункции кончика языка. В этом случае, по справедливому замечанию академика Л. В. Щербы, «…надо помочь органам речи найти те непривычные для них движения, которые необходимы для достижения правильного эффекта» ^{[27, с. 161]}.

На занятиях объясняется артикуляция этих звуков, расположение и характер работы органов речи, необходимых для звукообразования, но многие студенты все же произносят эти согласные неясно, гораздо мягче, слабее, чем следует. Правильное произношение частью студентов по разным причинам игнорируется. И в каждом случае проблема носит персональный характер, поэтому и важна индивидуальная работа с преподавателем. Если «учитель» не забудет, не устанет, не смирится, не снизит требований, результат достигается. И тогда [л] и [р] зазвучат достаточно отчетливо и внятно, гораздо более соответствуя общепринятым в русском языке орфоэпическим нормам.

Коллективное начало, свойственное театральному искусству и театральному образованию, оказалось во многих чертах близко миропониманию китайских студентов. Китайцы – коллективисты по определению – это тоже общее место во многих отзывах о представителях этой нации. Исторически сложилось так, что сознание китайцев является группоориентированным. Китайский индивид, как правило, интегрирован в группу, подчинен ее нормам, члены же группы связаны отношениями взаимопомощи и долга. Например, в различных неформальных группах (и в китайских студиях тоже) студенты могут ощущать и называть друг друга в повседневном общении «братьями» и «сестрами». Иногда даже проявляется взаимная комплиментарность, излишняя при рабочем обсуждении результатов речевых тренировок.

Для китайских студий характерна высокая сплоченность, особенно видимая в ситуации коллективного действия, когда нужны совместные усилия для достижения желаемого результата. Коллективный интерес отчетливо проявлялся во всех творческих предъявлениях по сценической речи: публичных показах, мастер-классах, учебных контрольных мероприятиях. Итогом обучения сценической речи в китайской студии (прием 2017 г.) стал речевой спектакль «Евгений Онегин. Избранные строфы» по роману А. С. Пушкина, почти полностью решённый как тренинг «коллективного рассказа». В нем были представлены совместные пробы трех, четырех, пятерых рассказчиков, и, в конце концов, всего состава курса. Таким образом, итоговая работа виделась как коллективная проба, когда все участники непрерывно – эмоционально, смыслово, сюжетно – присутствуют на площадке, попеременно вступая в основное действие и оставаясь в нём от начала до конца. (Здесь используется понятие «проба», заимствованное из терминологического арсенала Л. А. Додина, В этом случае «проба» – поиск и проверка смыслов, опыт или прикидка воплощения» ^{[25, с. 8]}). Постепенно, находясь внутри «коллективного рассказа», зная всю историю целиком, уже прочувствовав её как свою, студенты начинали жить как единый организм, вниманием и мыслью следуя за действующим партнёром, как люди, объединенные общим художественным интересом.

У китайских студентов и в России сохраняется влияние традиционной образовательной системы Китая. В китайских школах используется метод обучения чтению и письму, основанный на том, что в китайском языке каждый иероглиф имеет своё уникальное значение. Иероглиф рисуется в виде картинки, отражающей и передающей его смысл. Изображение максимально приближено к графическому написанию иероглифа. Это позволяет учащимся запоминать и сам иероглиф, и его смысл, и фонетический эквивалент одновременно. Иероглифика обусловила особенность китайского мышления: восприятие преимущественно в опоре на зрительный канал, а смысл передается посредством некоего образа, прообраза или комбинации образов. Это дает основание большинству исследователей относить китайцев к нациям с более развитым правым полушарием, а значит – с образным типом мышления. По мнению исследователя процессов интеллекта и творчества Элиса Пола Торренса(1915 – 2003), там, где правополушарность, – там мыслительным процессом движут эмоции, интуиция и образы ^[26]. Именно поэтому китайцы охотно включаются в игру, их отличает азартность, состязательность, конкуренция в игровом тренинге.

Игра, игровая стихия. Эти многозначные понятия ассоциируется с процессом действия и взаимодействия, с апелляцией к воображению (розыгрыш, своего рода диалог с острым вниманием к партнеру), с соревнованием (состязание, поединок), с увлечением (горячность, озорство), с удовольствием (веселье, радость, драйв). Нас, прежде всего, интересует игра как особый способ приобретения и развития речевых навыков, возможность повторения и наработки естественных рефлексов, необходимых для свободной речи. Но есть ли здесь искомая китайская специфика? Ведь таким же образом, в той же функции предлагается использовать игру в тренинге и на русских курсах ^{[27, с. 126–127]}. Да, игра – универсальное средство воспитания актера любой национальности. И все же национально-культурная специфика просматривается и в этом случае.

Поначалу в игровом тренинге для китайцев доминирует стремление победить, быстро и почти любой ценой. В каждом конкретном случае это происходит по-разному, но в результате – игра быстро заканчивается, оставляя чувство неудовлетворённости. Очевидный для нас факт, что главное в игре – процесс, за которым интересно наблюдать, в публичной ситуации часто оказывается для китайских студентов открытием. Например, упражнение с текстом «На дворе трава, на траве дрова» предполагало спор, выяснение, кому заняться очисткой «двора от дров». И даже здесь разговор приобретал вид спортивного соревнования: перекричать, не дать сказать, заставить партнёра сдаться. Превратить упражнение в ритмичный диалог получилось, выстроив четкую структуру спора, сформировав правило повтора и наращивания реплик, акцентируя присущее китайскому этносу хитроумие в решении конфликтных ситуаций. Когда заспорили два хитреца, стремясь одержать верх в борьбе умов, наблюдать за игрой стало интересно, особенно при переходе на китайский язык.

Для китайской аудитории будущих актеров, учитывая особенности их восприятия в опоре преимущественно на зрительный канал, в процессе речевого обучения можно использовать педагогический актерский показ как своего рода предметную наглядность. Им необходимо видеть и убедиться, что предлагаемые действия выполнимы, соответствуют обстоятельствам, точно решают задачу, ярки, необычны и интересны. Нужна предельная конкретность и ощутимая полезность предложенного варианта.

Это, прежде всего, относится к показу упражнений в тренинге, но и к работе над художественным материалом. Здесь это еще более понятно, поскольку связано со сложностью и порой даже невозможностью словесно разъяснить необходимое понимание, смыслы и нюансы через переводчика. Такой показ педагога не всегда предполагает точное повторение, детальное воспроизведение показанного, чаще нацелен на воображение студента и стимулирует к самостоятельному пониманию и решению задачи.

Отмеченные выше устойчивые психологические черты китайского этноса, отчетливо проявившиеся в практике речевого обучения, можно считать некоторым промежуточным итогом наших размышлений. Зафиксировали мы и ментальные особенности нашего студенческого контингента: тенденцию уклоняться от сверхнормативных усилий (ссылка на правила, соблюдение формальных требований, регламент), установку на конкретность, (наглядность, практическая польза). О последней можно добавить следующее.

Как подтверждает и наш опыт, китайцы – очень конкретные, предметные люди, они ориентированы на практический результат, их идеал «цзюньцзы» – модель совершенного. Им, например, несвойственен способ работы «путь как поиск пути». Он ассоциируется в их сознании с неуверенностью в результате. В растерянности студенты внутренне отстраняются: «Не знаешь, куда вести». Для этих студентов естественны точные пояснения намерений и мотивов, им необходимы буквально инструкции, четкие алгоритмы. Они должны понимать порядок действий, интуитивно предугадывать результат, его целесообразность, полезность. Двойственность трактовок, большая вариативность намеченных действий часто недопустима, не достигает цели. В тренинге вариативность возможна, но в достаточно узких и очень конкретных пределах.

Как уже было отмечено, у китайских студентов и в России сохраняется влияние традиционной методики преподавания в образовательной системе Китая. Здесь главной задачей учащегося является запоминание большого текстового материала и его воспроизведение. Это формирует высокий уровень мнемических (связанных с памятью) способностей: успешность фиксации в памяти, сохранения и многократного повтора заученного. Поэтому студенты способны за короткое время осваивать значительный по объему текст. Мы убедились в этом, готовя на втором и третьем курсе композицию по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин. Избранные строфы» сначала на русском, а затем и на китайском языке в объеме почти часового звучания.

Наш опыт показал, что китайские студенты по их поведению в учебно-творческом процессе – типичные представители реактивных культур – по классификации известного лингвиста и специалиста по межкультурным коммуникациям Ричарда Д. Льюиса ^[28]. Культура называется реактивной, поскольку поступки и деятельность ее представителей определяется реакцией на конкретную ситуацию и ее изменение, а сам отклик зависит от «понимания контекста».

Эти ментальные особенности китайских студентов в театральном вузе мы уже частично обозначили ранее (стремление наладить доверительные отношения с «учителем», пассивная позиция в учебном процессе, особенно в начальный период занятий). Они действительно предпочитают слушать, а не проявлять инициативу и самостоятельность. В то же время китайские студенты очень надежны в работе, в соблюдении сроков выполнения заданий или подготовки контрольных мероприятий, но только если задачи и требования разъяснены во всех деталях, уточнены и конкретизированы, а ситуация понятна в ее целостности. Например, им необходимо ощущать и осознавать произведение как целое, знать и понимать структуру художественного текста, над которым они работают. Это в полной мере обнаружилось при работе над сказками А. С. Пушкина, над композицией по «Евгению Онегину». При этом они способны проявлять гибкость, умение подстроиться под изменившиеся условия, корректировать и перестраивать направление и порядок действий, если этого требуют обстоятельства.

В завершение размышлений об этнопсихологическом подходе к речевому обучению китайских студентов в русской театральной школе – о необходимости учета национально-культурных особенностей китайского этноса.

Как уже было отмечено во введении к статье, для политики и общественной практики современного Китая характерны отказ от обособленности, открытость миру, готовность к межэтническому и межкультурному взаимодействию. Именно этим определялась основная позиция китайских студентов РГИСИ – открытость к восприятию русской культуры, русской театральной традиции, методик речевого обучения кафедры сценической речи. Они хотят учиться, и это создает перспективу, пространство, площадку взаимодействия, диалога культур. И в связи с этим о необходимости учета одной из важнейших особенностей этой категории обучающихся – об ориентации китайцев на использование достижений других культур в рамках и интересах своей национальной культуры.

Осознание значимости этой черты наших учеников пришло далеко не сразу. Начав обучение китайских студентов сценической речи на русском языке, в русле русской театральной традиции, мы обнаружили, что они не без затруднений, но достаточно успешно осваивают игровой способ воспитания техники речи, тренировку речи в движении и другие компоненты комплексного речевого обучения с использованием методик РГИСИ. Очевидно, что этому в известной степени способствовала адаптированность речевого и слухового аппарата китайцев к двуязычной и даже многоязычной среде, мультилингвальные компетенции наших студентов, созданные языковой средой современного Китая и системой школьного образования.

Как известно, под единым названием «китайский язык» скрывается множество наречий и диалектов, по сути, разных языков. Что касается языкового единства Китайской Народной Республики, то в 1955 году был введен государственный национальный язык, получивший название «общепонятный язык», или «всеобщий язык» – путунхуа. Для нас существенно, что большинство китайцев являются двуязычными: они говорят на родном местном языке и плюс к этому — на путунхуа. Такое же положение с представителями национальных меньшинств (монголы, уйгуры, тибетцы). Кроме того, молодежь Китая активно изучает иностранные языки.

В результате практически каждый выпускник средней школы, кроме родного языка или диалекта, владеет путунхуа и – в той или иной степени – английским или иногда русским. Знание нескольких языков в результате соизучения – несомненное преимущество в межкультурной коммуникации: эти способности помогают быстрее ориентироваться в профессиональной языковой среде театрального вуза, прослеживать языковые связи и наводить межъязыковые «мосты».

И тем не менее вскоре обнаружилась недостаточность такого подхода, выявилась потребность в использовании своеобразного двуязычия. Успешно выполнив тренировочное упражнение на русском языке, студенты тут же и с видимым удовольствием стали пробовать его на родном языке, сохраняя свободу и естественность звучания. Они живо откликались на аналогии, ассоциации, отсылки и сопоставления языков, реалий жизни в двух странах. Все это привело к преподаванию сценической речи с использованием двух языков, к двуязычию в учебном процессе. Такой диалог обеспечивается включением в учебно-творческий процесс китайского языка и китайских реалий, хорошо знакомых студентам, поиском национальных аналогий и ассоциаций, Практика подтвердила, что это существенно и в тренингах начального периода, и в работе над художественным текстом, приобретая несколько иной характер на более поздних стадиях обучения.

М. М. Бахтин неоднократно говорил о «диалогическом сопоставлении языков». В процессе вживания в мир чужой культуры (а каждый урок в китайской студии – действие на перекрестке культур) диалог реализуется практически, актуально. При этом, по мнению М.М. Бахтина, окружающее разноречие всегда служит «диалогизирующем фоном и резонатором». Это замечание, сделанное применительно к слову в романе, верно и по отношению к билингвизму в нашем случае: «Диалогическое сопоставление языков (а не смыслов в пределах языка) очерчивает границы языков, создает ощущение этих границ, заставляет прощупывать пластические формы языков» ^{[29, с.176]}.

Заключение

Настоящий текст основан на этнокультурном опыте, приобретенном при обучении китайских студентов и на обзоре существующих публикаций. Это попытка рассмотреть этнопсихологические, ментальные и национально-культурные особенности, обнаруженные в нашей практике и влияющие на процесс речевого обучения. Использование совокупности этих факторов в учебном процессе и будет этнопсихологическим подходом к преподаванию сценической речи китайским студентам-актерам в русской театральной школе.

В ходе обучения сценической речи в китайских студиях РГИСИ выявились такие психологические особенности китайских студентов:

§ традиционализм (уважение к знанию, умению, учителю) с поправкой на реалии 21-го века;

§ коллективизм, ориентация на контактную группу, забота о «сохранении лица»;

§ азартность, состязательность, конкуренция в игре;

§ способность (при необходимости) к длительной, даже экстремальной концентрации сил и возможностей для достижения результата;

§ восприятие в опоре на зрительный канал.

Кроме того, целесообразно учитывать и опираться на ментальные особенности китайского этноса:

§ установка на конкретность (наглядность, практическая польза);

§ высокий уровень мнемических способностей (успешность запоминания, сохранения и воспроизведения);

§ тенденция уклоняться от сверхнормативных усилий (ссылка на правила, соблюдение формальных требований, регламент);

§ контекстуальный подход к ситуациям и задачам учебного процесса (принадлежность к реактивным культурам);

§ развитую интуицию, мышление специфичными символами-образами, закодированными и зафиксированными в языке, (правополушарность).

Наша практика позволила сделать вывод о ключевом значении следующих национально-культурных особенностей для обучения китайских студентов в русской театральной школе:

· открытость к восприятию других культур (в нашем случае, русской культуры, русской театральной традиции);

· адаптированность слухового и речевого аппарата к двуязычной (родной диалект + путунхуа) и многоязычной среде (+ английский, русский язык);

· система школьного обучения, нацеленная на запоминание и воспроизведение текстов;

· ориентация на использование достижений других культур в рамках своей национальной культуры (двуязычие в обучении, сопоставление языков и культур);

· использование национального элемента: аналогии, ассоциации, обычаи и традиционные действия, привычные и понятные молодым китайцам 21-го века.