Риторика университетской лекции и ее эволюция в западной академической среде

Дечева Светлана Владимировна ORCID: 0000-0001-5100-582X доктор филологических наук профессор кафедры английского языкознания филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова 119991, Россия, г. Москва, ул. Ленинские Горы, 1, стр. 51 Decheva Svetlana Vladimirovna Doctor of Philology Professor, English Department of the Philological Faculty, Lomonosov Moscow State University 119991, Russia, Moscow, Leninskie Gory str., 1, p. 51 dechevasv@mail.com

Аристова Дарья Дмитриевна ORCID: 0000-0002-2297-9198 аспирант кафедры английского языкознания филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова 119991, Россия, г. Москва, ул. Ленинские Горы, 1, стр. 51 Aristova Daria Dmitrievna Postgraduate student, English Department of the Philological Faculty, Lomonosov Moscow State University 119991, Russia, Moscow, Leninskie Gory str., 1, p. 51 daria.aristova@yandex.ru

Введение

В настоящей статье проводится лингвокультурологический и риторический экскурс в наиболее важные этапы эволюционного развития жанра лекции. Дело в том, что на фоне развития цифровых технологий, облегчающих передачу и получение информации, коммуникация становится все более свободной и не связанной традиционными представлениями о норме. В этих условиях научное общение, в особенности в западных университетах, все чаще осуществляется с установкой на равноправие и толерантность, стилистическую сниженность и интерактивность процесса обучения.

В жанре лекции это проявляется наиболее полно, поскольку существует необходимость постоянно учитывать изменения в речемыслительных особенностях и стереотипах нового поколения учащихся и соответствовать привычной для них манере общения. Акценты смещаются и наблюдается переход к более привычной для современной университетской аудитории непринужденной, молодежной риторике.

Таким образом, изучение тех эволюционных преобразований, которые происходили на различных этапах развития и становления рассматриваемого нами жанра лекции, представляется целесообразным, поскольку становится возможным не только выявить основные факторы, участвующие в формировании этой разновидности научного общения, но и проследить и обосновать происходящие в ней в наши дни фоностилистические изменения.

1. Античная риторика как основа становления жанра университетской лекции

Культурно-исторические предпосылки жанра лекции в том виде, как он известен сейчас, прослеживаются еще во времена античных философов. Их достижения в области воспитания и оптимальной передачи знаний послужили отправной точкой для развития науки во все последующие эпохи. Именно во времена античности была выдвинута идея выделения высшей ступени образования и передачи информации в рамках собрания одаренной молодежи.

Тем не менее общепринятого способа обращения к учащимся в то время не существовало, и прослеживаются как минимум две основные тенденции в организации этого рода деятельности: учение софистов, ориентированное на так называемое риторическоеобразование, которое утверждалось как социальная и культурная норма, и передовой для того времени диалогический метод Сократа.

Что касается первого подхода, это была полноценная педагогическая практика, имевшая прикладное значение: процесс обучения был направлен на развитие навыков выразительности речи во всевозможных философских, политических или судебных спорах. Одним из наиболее популярных методов софистов являлось воспроизведение фраз и выражений (речевых клише), которые способствовали наилучшей передаче основной интенции говорящего и оказывали воздействие на слушателей. Курс лекций обязательно включал в себя набор образцовых выступлений, представленных учащимся для детального анализа и искусной имитации как в письменной, так и устной речи.

В противоположность этому основной задачей метода Сократа было активное вовлечение учащихся в процесс познания. Этот подход придавал интеллективному общению новую тональность, основанную на поиске истины и обучении посредством беседы. В этом стремлении познать истину грань между привилегированным статусом учителя и подчиненным положением ученика стиралась. Информация не подавалась в готовом виде, а постигалась всеми участниками в ходе свободной и равноправной дискуссии. Это было обусловлено риторическим мастерством Сократа, которое строилось на использовании тщательно продуманных наводящих вопросов, призванных заставить присутствующих приходить к умозаключениям, соответствующим его намерению.

Интересно отметить, что этот подход к обучению оказывается продуктивным и в современной академической среде, сформированной при широком использовании цифровых технологий. Принцип диалога в целом соответствует современной культуре научной речи, которая предполагает перераспределение трех составляющих выдвинутой еще Аристотелем риторической триады, а именно: ethos (уместность высказывания в соответствии с потребностями аудитории), logos (опора на цифры и факты, свидетельствующие о достоверности информации) и pathos (экспрессивность и риторический посыл, направленный на эмоциональное вовлечение аудитории).

В настоящее время во главу угла ставится именно пафос, которому в зависимости от жанра публичной речи нередко отводится более половины всего выступления. Важно, что пафос – это не просто отдельные приемы выразительности речи, но и установка на так называемую нарративность как один из способов сознательного оформления выступающим его речевого поведения, которое наилучшим образом соответствует его интенции и ожиданиям целевой аудитории и позволяет заручиться сиюминутным эмоциональным откликом с ее стороны ^{[1, с. 44–47]}.

Под нарративностью понимается включение в изложение материала личных историй или примеров, связанных с темой выступления, которые рассчитаны на эмпатию со стороны адресата и призваны прояснить сложные и абстрактные понятия. Нейропсихологические эксперименты показывают, что при включении нарратива происходит одновременная активизация определенных участков головного мозга как у говорящего, так и у слушающего. Задействованными оказываются все ресурсы мозга, отвечающие не только за центр речи, но и двигательную и сенсорную области, что позволяет синхронизировать мыслительную деятельность участников речевого акта. Таким образом, использование нарратива в публичном выступлении способствует установлению того, что учеными называется brain-to-braincoupling^[2].

В этом смысле можно сказать, что диалоги Сократа во многом явились прототипом интерактивной формы обучения, которая все больше заявляет о себе в академической среде, отвечая потребностям молодежи в обучении с элементами развлечения и соответствуя личностно-ориентированной модели образования. Однако в процессе исторического развития такая форма взаимодействия не раз претерпевала значительные изменения и одно время, казалось, была утрачена совсем. На более позднем этапе достижения античности пересматривались с учетом новых реалий и распространения христианства в Западной Европе, когда был выработан иной подход к постижению знания. В первых средневековых университетах в Болонье и Париже установился способ обучения в виде лекции, который был всецело предопределен приоритетным положением христианской религии и Церкви во всех видах человеческой деятельности ^{[3, c. 83]}.

2. Своеобразие речевого образа университетского лектора в эпоху Средневековья

В эпоху Средневековья, как правило, отмечается существование двух взаимосвязанных и дополняющих друг друга педагогических практик ^{[4, c. 142]}. С одной стороны, это собственно лекция (lectio, илидословно чтение), а с другой – так называемый диспут (или disputatio). Под первым подразумевалось доскональное воспроизведение канонического текста, который буквально надиктовывался с кафедры. Так, изначально жанр лекции предполагал именно чтение вслух и представление текста в предельно точном и четком, полном стиле произношения. Это объяснялось тем, что главной задачей процесса обучения на раннем этапе развития университетов являлось сохранение и распространение божественного знания, содержащегося в рукописном источнике.

Этим в свою очередь обусловливалось и существование строгих запретов, касающихся импровизации при воспроизведении канонического текста или же отклонений от него. Лекция в средневековом университете была сродни проповеди священнослужителя, который выступал в роли проводника божественной мудрости. В результате в фонетическом плане она представляла собой медленную, четкую и монотонную диктовку текста, который полностью записывался студентами и выучивался наизусть. Такой кропотливый процесс не только способствовал сохранению религиозного и литературного наследия того времени, но также являлся и одним из наиболее оптимальных способов передачи знания.

Обращает на себя внимание и то, каким образом в средневековом университете был организован учебный процесс. Читающий текст располагался на кафедре (lectern), которая находилась в центре зала, и возвышался над рядами студентов. Такое расположение предполагало строгое распределение ролей между читающими и записывающими текст. Позиция первых являлась доминирующей, в то время как от последних ожидалось беспрекословное следование церковным догматам.

Тем не менее соответствие таким религиозным канонам в жизни не всегда воплощалось в полной мере. С точки зрения современных исследований по психологии речи ^{[5, c. 130–133]}, одна из основных причин, возможно, заключалась в не учитываемых тогда особенностях человеческого сознания к восприятию и обработке передаваемого речевого сообщения. Внимание человека всегда достаточно избирательно и фокусируется только на той части речевого сообщения, которая будоражит его сознание и вступает в противоречие с нейтральным (немаркированным) и ожидаемым просодическим оформлением высказывания.

Этим объясняется то, что одним из основных требований публичного выступления в наши дни считается особое соотношение существующих фонационных средств, которое приводит к слому устоявшихся в языке способов акцентного выделения, благодаря чему может возникать так называемый «эффект последействия», позитивно влияющий на восприятие информации слушателем ^{[6, c. 124]}. Любые необычные способы фонетической организации высказывания могут быть использованы для нарушения монотонного характера изглашения, неслучайно потому именно вариативность является одним из основных требований риторически приемлемой речи ^{[7, c. 76–91]}.

Что же касается принятой в Средневековье подачи лекционного материала, которая отличалась полным отсутствием каких-либо экспрессивно-эмоционально-оценочных обертонов со стороны говорящего, то она не всегда способствовала концентрации внимания учащихся. Возможно, поэтому на средневековых миниатюрах легко прослеживается неоднозначная реакция на речь выступающих со стороны студенческой аудитории, которая мало отличается от того, что принято в наши дни.

3. Фоностилистические особенности университетской лекции в Европе в XV–XVII веках

С середины XV в. представление материала на лекции претерпело изменения вследствие изобретения книгопечатания: строгое, не нарушаемое какими-либо личностными пояснениями воспроизведение текста переставало быть единственным способом передачи научной информации. Уже в то время отдельные мыслители задавались вопросом о необходимости участия в учебном процессе «старцев» (университетских профессоров), поскольку дополнительным источником знания становились печатные труды ^{[8, c. 66]}. В результате, хотя количество студентов на лекции еще не уменьшалось, все большую популярность приобретало конспектирование преподносимого материала, а не его дословная запись.

Кроме того, несмотря на сохранение господствующего положения университетского лектора в аудитории, в ренессансной культуре его роль перестала ограничиваться лишь функцией обезличенного транслятора информации и начала приобретать несколько более индивидуализированный характер комментатора научного сообщения. Это связано с новым восприятием глосс, которые изначально были призваны помочь лектору в донесении незнакомых и сложных понятий. Использование глосс становилось более свободным, и они стали выступать в качестве инструмента для личностного, «авторского» толкования темы ^{[9, c. 148]}.

Так наметился постепенный переход от последовательного, медленного и линейного чтения вслух к более спонтанным формам ведения лекции. Уже в середине XVI в. в лекции предусматривалось наличие двух равных по времени частей преподнесения материала. Первые 30 минут представляли собой собственно чтение (диктовку) текста, а следующие полчаса посвящались углубленному анализу темы при помощи глосс ^{[3, c. 83]}. Хотя не во всех университетах такой формат принимался как единственно возможный, очевидно, что отношение к лекции как пословному воспроизведению заданной в книге информации все менее приветствовалось в университетской среде.

В первую очередь эти новые веяния обусловливались отношением студенческого сообщества к раннее установленным лекционным канонам, и в этом плане легко установить непосредственные аналогии между спецификой жанра лекции, начиная с эпохи Возрождения, и в настоящее время. Принятая в Средние века клятва студентов строго соблюдать академические законы в этот период была отменена, и посещаемость на занятиях значительно снизилась ^{[3, c. 81–82]}. В результате лекции в ведущих европейских университетах того времени либо читались нерегулярно, поскольку не набиралось достаточное количество студентов, либо могли вытесняться другой формой обучения, которой руководили преподаватели колледжей, как, например, в Оксфорде и Кембридже. В Англии университетское обучение в лекционной форме, рассчитанное на широкую аудиторию, было практически упразднено.

4. Риторическая свобода и индивидуальные особенности речи ведущего университетскую лекцию в Европе эпохи романтизма

Следующей вехой в постепенно происходящих преобразованиях в жанре лекции стала эпоха романтизма, начавшаяся на рубеже XVIII–XIX вв. Среди ключевых фигур того времени следует назвать выдающегося просветителя и философа Иоганна Фихте, который являлся не только преподавателем, но и автором лекционных материалов. Он не просто читал текст лекции, но рассуждал на тему занятия, пользуясь небольшим количеством заметок и снабжая свою речь отступлениями, что значительно отличалось от существовавшей прежде системы диктовки. Предложенный им риторический формат был подхвачен многими его последователями, которые отдавали предпочтение авторскому, свободному и неограниченному стилю изложения текста лекции.

Иными словами, жанр лекции постепенно переосмысливается и происходит переход к более прогрессивным методам обучения, а университетский лектор больше не является просто обезличенным передатчиком или комментатором чужого знания. Устанавливается новое соотношение между устной и письменной формами речи, где главенствующая роль отводится процессу говорения, а не чтения. В эпоху романтизма приветствуются спонтанность и оригинальность идей, и непререкаемость почерпнутого из книги знания вытесняется личностным видением выступающего.

В дальнейшем эта тенденция укрепляется под влиянием радикального пересмотра задач университетского образования в Европе и ослабления религиозных традиций в процессе обучения, когда в Берлине усилиями Вильгельма Гумбольдта создается первый университет «нового образца» ^{[10, c. 5–6]}. Его основная задача заключается в повсеместном стимулировании научно-исследовательской деятельности, когда на первый план выходит творческое мышление. Утверждается речевой образ лектора как независимого исследователя со своими представлениями о научном общении и авторским курсом лекций ^{[10, c. 21]}. Под влиянием немецкой модели находятся и британские университеты, где способ ведения лекции, рассчитанный на широкую аудиторию, вновь получает признание ^{[11, c. 235–265]}.

5. Своеобразие жанра лекции в Америке XVIII–XIX веков

В США процесс модернизации образовательной системы был более продолжительным, и утвердившиеся в европейских университетах риторические свободы и языковые средства, участвующие в передаче нового знания, проявились в жанре лекции лишь в последние десятилетия XIX столетия. Этому предшествовали сдвиги внутри американской академической среды, когда на рубеже XVIII–XIX вв. в колледжах и университетах начинается серьезная трансформация привычных приемов обучения.

Так, декламация (recitation), т.е. воспроизведение по памяти классических трудов, которое на протяжении XVIII в. являлось непреложной основой американского учебного процесса, постепенно отходит на второй план. На первое место выходит собственно лекция как публичное выступление, направленное на сообщение специального знания об изучаемом предмете. Таким образом, понятие лекции значительно расширяется и более не сводится к выверенному чтению текста, дополняющему занятия декламацией ^{[12, c. 86–88]}.

В происходящих изменениях огромная роль также принадлежит достижениям в естествознании и технических науках, когда в аудиториях впервые стали проводиться естественнонаучные эксперименты. Основу такой организации лекции составляли трактаты по логике, где проводилось четкое разграничение между логикой обнаружения истины (движение от частного к общему) и логикой объяснения (движение от общего к частному), которая занимала ведущие позиции в американских университетах ^{[12, c. 89]}. Постепенно выстраивалась такая модель передачи знания, согласно которой в начале необходимо было изложить теоретические научные положения и только затем проиллюстрировать их на практике, сопровождая живым комментарием со стороны говорящего.

Курсы университетских лекций по естественнонаучным дисциплинам получают широкое признание, считаясь крайне прогрессивными для того времени. Дело в том, что изначально в большинстве высших учебных заведений США, направленных на подготовку священнослужителей и чиновников, естественнонаучные дисциплины в обучение как правило не включались и предпочтение отдавалось средневековой образовательной модели ^{[13, c. 65–69]}. С появлением нового подхода подобная ортодоксальная политика начинает подвергаться общественной критике, более не соответствуя стремительному развитию знания и технологий и не удовлетворяя потребности подавляющей части американского населения в образовании.

Появившееся в тот период так называемое лицейское движение ознаменовало собой важнейший этап в становлении американского публичного выступления в целом и жанра лекции в частности. Познание, получаемое опытным путем, и живой комментарий со стороны ведущего лекцию позволяют популяризировать научное знание и вывести обучение за пределы консервативной университетской дидактики. Новое внеинституционное движение подается как возвращение к великим традициям античности и вместе с тем символ американской демократии ^{[14, c. 5]}.

Таким образом, зарождается особый формат публичной лекции, находящийся на пересечении жанров торжественной речи и научного изложения. В этом смысле невозможно переоценить роль лицейского лекционного движения в дальнейшем развитии риторического мастерства в процессе передачи знания. Этот жанр публичного выступления намеренно отделяется от церковного и политического и всецело ориентирован на аудиторию, заинтересованную в получении новых академических знаний и собственном профессиональном развитии.

Как следствие, со стороны выступающего требуются особые риторические навыки, которые соответствуют социальному и культурно-образовательному уровню целевой аудитории. Лекции читаются многими известными мыслителями того времени, которые совмещают работу в высших учебных заведениях с подобного рода выступлениями, значительно более свободными с точки зрения содержательной и главным образом фоностилистической организации научного сообщения, которая становится более сниженной.

Неслучайно поэтому одной из важнейших особенностей публичной лекции являлось требование не только информативности, но и оригинальности представленной информации. При этом от лектора ожидалась способность донести до широкого круга слушателей даже самый сложный материал в доступной и увлекательной манере с привлечением наглядных примеров из собственной научной практики, что позволяло установить более тесный контакт с аудиторией ^{[15, c. 799–803]}.

Таким образом, опыт представления научного знания широким слоям населения, авторская трактовка материала и возможность повышать свое риторическое мастерство благодаря постоянной практике выступления в рамках лицейского движения привели к ускоренному развитию и закреплению искусства публичного выступления в научном дискурсе.

6. Новые произносительные тенденции в лекции XX века

Что касается жанра университетской лекции, то, разумеется, с течением времени под напором технологического прогресса он также подвергается процессам модернизации, чтобы соответствовать реалиям XX века. Например, в лекции начинает использоваться визуальная информация, представленная фотографиями и диафильмами, благодаря чему риторические средства, используемые в ситуации научного общения, становятся более разнообразными и приобретают мультимодальный характер.

Однако происходящие изменения не затрагивают типичного для университетской среды непререкаемого авторитета ученого и не отражаются на коммуникативной направленности лекции и принятом в ее рамках речевом поведении участников научного общения: общая тональность выступления говорящего и его назидательный тембр наставника остаются неизменными, что соответствует требованию строгой и четкой, лаконичной манеры речи.

Что касается чтения лекции на английском языке, то в Великобритании это в первую очередь ассоциируется с образцовым нормативным произношением RP, присущим социальной верхушке общества. Предпочтение неизменно отдается полному стилю произношения, и предложенная в первые годы появления программ Би-Би-Си риторическая триада toinform(информировать), toeducate (просвещать) и to inspire (вдохновлять собственным высоким уровнем владения произносительным эталоном) принимается как образец для подражания ^{[16, c. 66–67]}.

Стиль выступления перед университетской аудиторией характеризуется нейтральностью, немаркированностью звучания, и преимущественно используется серьезный, лишенный экспрессивно-оценочных коннотаций тембр речевого голоса («тембр I»), характеризующийся минимизацией выразительных средств и направленный на обеспечение ясности и понятности изглашения ^{[17, c. 213]}. Речевой голос выступающего должен отличаться громкостью, внятностью и четкостью артикуляции, сопровождаться неторопливым, умеренным темпом и ритмической сбалансированностью построения высказывания и соответствовать основному интонационному контуру английского произносительного стандарта, предполагающему постепенное нисходящее движение ударных слогов знаменательных слов.

В американском варианте английского языка принятый формат научного общения в университетской лекции также не выходит за рамки официального стиля произношения, известного как platform/formalstyle, который лежит в основе американского искусства красноречия того времени ^{[18, c. 24]}. Первостепенная роль принадлежит дикции говорящего, и от выступающего требуется четкая артикуляция всех слогов и максимально внятная, громкая речь, что достигается благодаря удлинению гласного компонента слога, темп оказывается замедленным, а голосовой диапазон сужен. Сочетание этих параметров составляет основу того, что еще в середине XIX века получает название общеамериканского произношения (General American).

Таким образом, произносительные особенности жанра лекции в первой половине XX века продолжают предопределяться особым речевым образом выступающего, положение которого является главенствующим, и общий стиль изложения отличается назидательностью, поучительностью и авторитарностью, а также ограниченным использованием риторических приемов, которые соответствуют общепринятой лаконичной и рациональной манере передачи научного сообщения. Это относится именно к жанру лекции в университетской академической среде, которая в то время все еще находилась под влиянием традиций и канонов прежних лет.

Однако с течением времени такой в целом консервативный или дидактический способ организации лекции постепенно нарушается, попадая под влияние молодежной контркультуры с ее свободным отношением к мироустройству и неприятием присущих старому поколению норм поведения и межличностного общения ^[19]. В этом смысле жанр лекции в университетской аудитории одним из первых перестраивается и приспосабливается к новым поведенческим стереотипам в молодежной среде. Успешное осуществление передачи знания перестает сводиться исключительно к ясной подаче информации, а приобретает более «совещательный» характер, открытый для дискуссии и свободный от прежней «однонаправленности» процесса обучения, когда студенты практически лишены возможности принять участие в обсуждении. Происходит переход к более непринужденной молодежной риторике, для которой характерны иные стереотипы речевого поведения в университетской среде.

Особый интерес в этой связи представляют работы известного американского социолога и педагога Ирвинга Гоффмана ^[20]. В его исследовании подчеркивается важность индивидуальности лектора, особый образ говорящего, который формируется в результате совокупности нескольких параметров или проявлений «Я», переплетающихся в процессе лекции. Главным оказывается живой контакт с аудиторией и способность говорящего каждый раз преобразовывать лекцию в устное представление, подобное выступлению на сцене, которое подразумевает экспрессивно-эмоционально-оценочный посыл со стороны выступающего («self-as-animator») ^{[20, c. 167]}.

Успешность лекторской речи обеспечивается сиюминутной реакцией со стороны всех участников научного общения, в зависимости от которой выступающий может выходить за рамки намеченной им строго научной дискуссии в виде отступлений, личностных ремарок или предоставления учащимся возможности задавать вопросы и комментировать услышанное. Благодаря этому создается атмосфера дружеского обсуждения научной проблематики, а говорящий выступает в роли заинтересованного собеседника, для которого постижение истины является непреходящей ценностью, а предмет его исследования остается открытым для дальнейшего изучения.

Как указывает Гоффман, «живая беседа» (fresh talk) и спонтанность речи приобретают особое значение и постепенно выходят на первый план ^{[20, c. 171]}. Цель лектора состоит в том, чтобы достичь баланса между подготовленным текстом и непосредственным присутствием в коммуникативной ситуации за счет тщательной компоновки и искусного совмещения фонетических стилей, письменной и устной форм речи, функции сообщения и воздействия.

Уже к концу XX века стало возможным выделить как минимум три наиболее распространенных модели ведения лекции:

· чтение текста лекции;

· имитация спонтанной речи, основанная на запоминании текста и его воспроизведении при общении с аудиторией;

· живая беседа, основанная на тщательной подготовке выступления, репетиции предстоящей лекции, а также фоновом знании предмета и заметках, позволяющих придерживаться намеченного плана.

В последние несколько десятилетий идеальной ситуацией научного общения все больше становится способность говорящего воссоздавать иллюзию живого и спонтанного обсуждения темы лекции. При этом одним из главных достоинств успешного лектора считается умение подготовить и представить текст лекции в разговорном стиле ^{[20, c. 190]}.

7. Эволюционные закономерности риторики университетской лекции в XXI веке

В наши дни в жанре лекции на английском языке сформировалась новая культура речевого поведения с еще более разнообразным риторическим арсеналом. На авансцену постоянно выходят все более совершенные цифровые технологии, появляются программы для создания высокоэффективных презентаций, учитывающих речемыслительные способности так называемого поколения Net, и приоритет получает манера изложения, обеспечивающая ранее немыслимую в жанре лекции свободу научного общения ^[21].

Одномерность или одноканальность лекции сменяется гораздо более объемной и многомерной композицией изложения: соотношение устной и письменной форм научного общения более не ограничивается превалированием только одного из двух способов подачи материала, а приобретает гибридный характер, соответствующий когнитивным способностям молодого и технически продвинутого поколения студентов. Так, например, проблему быстрого переключения внимания учащихся, которые склонны утомляться из-за обилия сложной научной информации, можно решить при помощи мультимедийных средств. Приспосабливаясь к особенностям восприятия нового поколения студентов, выступающий одновременно задействует два основных канала получения информации: аудиальный и визуальный, благодаря чему стимулируется и улучшается восприятие и усвоение новой информации ^[22].

Кроме того, в настоящее время происходит популяризация знания в целом и научного сообщения в частности, когда насыщение лекции терминами и понятиями уступает место лексике из разговорного стиля и различным риторическим приемам, направленным на создание дружеской и расслабленной атмосферы для лучшего восприятия научных данных ^[23]. Так называемый феномен жанровой гибридизации и различные стилистические «швы» и трансформации ^[24], нацеленные на всевозможное упрощение и переход от официального к неофициальному стилю ведения беседы, пронизывают английскую речь и все больше приветствуются как в устной, так и в письменной форме академического дискурса.

Заключение

На каждом этапе своего эволюционного развития интеллективное общение в целом и жанр лекции в частности неизменно подвергаются всевозможным изменениям, воплощая в себе различные социокультурно-исторические, психологические и языковые реалии той или иной эпохи. Предпринятое в настоящей статье лингвокультурологическое исследование показывает, что с течением времени необходимый лектору риторический и фонетический арсенал значительно расширяется и пополняется, переживая последовательную трансформацию и частично воплощая в себе лекционные каноны прежних лет. Установленные риторические традиции получают новое звучание и определяются преимущественно молодежной культурой речи.

Являясь специалистами-филологами, мы обязаны учитывать существующие фоностилистические тенденции и требования к передаче научной информации в англоязычном мире и отражать их в нашей повседневной профессиональной практике. В ответ на запросы времени риторический арсенал говорящего должен быть расширен, и так называемые просодический и риторический минимумы научного стиля речи требуют пересмотра с учетом всевозможных фонетических модификаций, выходящих за пределы нейтрального и немаркированного «тембра I», прежде используемого в лекции.

Тем не менее этические и лингвокультурологические особенности того языкового сообщества, членами которого мы являемся, в значительной степени отличаются от традиций научного общения за рубежом. Поэтому невозможно автоматически переносить свойственную современной западной культуре манеру речи на звучащее оформление жанра лекции в нашей стране. Требуется крайнее взвешенное отношение к решительной смене коммуникативных установок в научной коммуникации, стилистической сниженности и более раскованной риторике. Именно в университетской среде, где происходит передача и получение академического знания, происходящие в современной культуре речи существенные изменения отражаются наиболее полно и естественно, что открывает перед представителями разных областей науки широкое поле деятельности для дальнейшего междисциплинарного изучения.