|
DOI: 10.7256/2454-0722.2022.4.38860
EDN: PTTEIX
Дата направления статьи в редакцию:
30-09-2022
Дата публикации:
30-12-2022
Аннотация:
Цель нашей работы – выявить связь рефлексии и саморегуляции у педагогов общеобразовательного учреждения. Рефлексия является одним из важнейших механизмов саморегуляции, как способности управлять развитием своих компетентностей, т.е. осуществлять личностный и профессиональный рост. Развитие саморегуляции помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности. Предмет исследования: связь рефлексии и саморегуляции у педагогов общеобразовательного учреждения. В качестве основных методик исследования были выбраны: 1. Методика диагностики уровня развития рефлексивности (Карпова А.В.). 2. Базовый опросник «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ» (Моросановой В.И.). Исследование проводилось на базе средних школ № 4 и № 19 г. Красноярска. Всего в исследовании приняли участие 56 педагогов в возрасте от 30 до 35 лет со стажем работы в школе более 5 лет. Выборку преимущественно составили женщины (93%) – учителя-предметники. После проведения статистической обработки данных, сделаны следующие выводы. По уровню общей саморегуляции педагоги с высоким и низким уровнем рефлексии имеют отличия. Так же наблюдается некоторая особенность в развитости процессов саморегуляции и регуляторно-личностных свойств. Следовательно, мы можем говорить о том, что выдвинутая в начале нашего исследования гипотеза нашла свое подтверждение. То есть взаимосвязь рефлексии и саморегуляции у педагогов общеобразовательного учреждения существует. Данный факт следует учитывать для воздействия на процесс саморазвития профессионала, понимания причин его профессиональных неуспехов и неудач и для регуляции своей педагогической деятельности.
Ключевые слова:
рефлексия, саморегуляция, педагог, обучение, планирование, субъектность, рефлексивность, самоорганизация, гибкость, внутренний мир
Abstract: The purpose of our work is to identify the relationship between reflection and self–regulation among teachers of a general education institution. Reflection is one of the most important mechanisms of self-regulation, as the ability to manage the development of one own competencies, i.e. to carry out personal and professional growth. The development of self-regulation helps a modern teacher to find an individual style of professional activity, allows him to achieve adequate professional and personal self-esteem, predict and analyze the results of his activities. Subject of research: the relationship of reflection and self-regulation among teachers of a general education institution. The following were selected as the main research methods: 1. Methodology for diagnosing the level of development of reflexivity (Karpova A.V.). 2. Basic questionnaire "Style of self–regulation of behavior - SSPM" (Morosanova V.I.). The study was conducted on the basis of secondary schools No. 4 and No. 19. Krasnoyarsk. In total, 56 teachers aged 30 to 35 years with more than 5 years of experience in school participated in the study. The sample was mainly made up of women (93%) – subject teachers. After statistical data processing, the following conclusions are made. Teachers with high and low levels of reflection have differences in the level of general self-regulation. There is also some peculiarity in the development of self-regulation processes and regulatory-personal properties. Therefore, we can say that the hypothesis put forward at the beginning of our study has been confirmed. That is, the relationship of reflection and self-regulation among teachers of a general education institution exists. This fact should be taken into account in order to influence the process of professional self-development, to understand the reasons for his professional failures and failures and to regulate his pedagogical activity.
Keywords: reflection, self-regulation, teacher, education, planning, subjectivity, reflexivity, self-organization, flexibility, inner world
Сегодня именно образованию отводится главная роль в воспитании человека, способного и готового жить в современной реальности. Именно учитель, педагог, который способен к саморазвитию, самообучению, постоянному повышению своей квалификации, помогает ребёнку стать полноправным и полноценным членом общества, к которому он принадлежит [1].
Профессия педагога связана с большими затратами физической, интеллектуальной и психической энергии, в связи с чем овладение способами саморегуляции и рефлексии необходимо для управления своим состоянием, возможностью разрешать проблемные и конфликтные ситуации, обретать новые смыслы в кризисные периоды своей жизни.
Процесс и результат фиксации состояния саморазвития педагога определяется уровнем рефлексивности, как способности к анализу собственных мыслей и совершенных поступков. Формирование и развитие рефлексивности у педагогов, как процесса и результата фиксирования состояния своего развития, саморазвития, позволит учителю достаточно оперативно переучиваться и перестраивать свою педагогическую деятельность в соответствии с возрастающими требованиями [4].
Рефлексия является одним из важнейших механизмов саморегуляции, как способности управлять развитием своих компетентностей, т.е. осуществлять личностный и профессиональный рост [21, 22]. Развитие саморегуляции помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации, предохраняет педагога от профессиональной деформации, позволяет преодолевать стереотипность профессионального мышления. Рефлексирующий учитель, способный к саморегуляции – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог, корректирующий его в зависимости от тех или иных обстоятельств [7]. Несформированность навыков самопознания и самопонимания, как важных составляющих рефлексии, а также саморегуляции, ведет к утрате субъектности. Рефлексия и саморегуляция позволяют занять субъектную позицию по отношению к себе, другим людям и окружающему миру, соотносить на основе личностного смысла свои потребности с имеющимися возможностями [9].
Таким образом, цель нашей работы – выявить связь рефлексии и саморегуляции у педагогов общеобразовательного учреждения.
Предмет: связь рефлексии и саморегуляции у педагогов общеобразовательного учреждения.
В своей работе мы опираемся на методологию психологии развития, в частности, на принципы детерминации и развития регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств, связи саморегуляции со спецификой психологического содержания конкретного возраста и рефлексией, раскрывающей механизмы ее становления в процессе решения возрастных задач (Е.А. Аронова, Ю.С. Жуйков, В. И. Чирков, Т.В. Юрова, С. В. Шик, С. И. Яновский и др.) [11, 12, 13, 15].
В частности, мы взяли за основу исследования Моросановой В. И., в которых описывается концепция осознанной саморегуляции произвольной активности человека, типология индивидуальных стилей саморегуляции и их взаимосвязь с успешностью профессиональной деятельности [6, 7].
В качестве основных методик исследования были выбраны:
1. Методика диагностики уровня развития рефлексивности (Карпова А.В.).
2. Базовый опросник «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ» (Моросановой В.И.).
Теоретический анализ.
Для того чтобы исследовать роль рефлексии и саморегуляции в профессиональном развитии и становлении педагогов, все больше ученых обращаются к ресурсному и рефлексивному подходам.
Суть ресурсного подхода заключается не столько в определении благоприятных условий для развития определённых качеств педагогов, сколько в исследовании того, как имеющийся потенциал превратить в эффективный инструмент возможностей осуществления профессиональной деятельности. С этой точки зрения способность к саморегуляции как составляющую ресурсного потенциала и ее влияние на эффективность деятельности педагогов изучают Осадчук О.Л. [8], Короткова С.В. [3], Голубева П.Д. [2] и др. Важность профессиональной рефлексии у современного педагога исследуют Ракитина Л.А., Мокринская Н.В, Эрнст Г.Г. [12] и др.
Среди зарубежных ученых известны работы Compas B.E. [14], Lehr U. [15], H.Thomae. [16], P. Domer [13], которые связанны с развитием саморегуляции на основе формирования селф-компетенции как эффективного ресурса педагога) и др.
Рефлексивный подход к профессиональному становлению педагога в современной образовательной практике применяется также достаточно широко. Это связано, в том числе и с тем, что в качестве одного из универсальных учебных действий, формируемых у учащихся, выступает умение ставить цели, регулировать свою учебную деятельность и уметь ее рефлексировать [10, 11]. Более того, рефлексивность входит в перечень гибких навыков, освоение которых способствует профессиональному успеху специалиста, в том числе педагога. Рефлексивная компетентность педагога, таким образом, выступает как образец, механизм, условие мотивации развития у ученика рефлексивных компетенций. Педагог, умеющий отрефлексировать ситуации и опыт своей профессиональной деятельности, владеющий различными рефлексивными методами, способен к саморегуляции собственной деятельности, выстраиванию траекторий собственного развития в зависимости от внутренних и внешних условий, а значит, сможет научить этому учащихся (Юрова Т.В. [11], Бодров В.А. [1], Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S. [17].)
При всей широте и многообразии исследований рефлексии и саморегуляции педагогов, представляется недостаточно изученной их связь, как один из ключевых элементов для воздействия на процесс саморазвития профессионала, понимания причин его профессиональных неуспехов и неудач и для регуляции своей педагогической деятельности.
Исследование
Исследование проводилось на базе средних школ № 4 и № 19 г. Красноярска. Всего в исследовании приняли участие 56 педагогов в возрасте от 30 до 35 лет со стажем работы в школе более 5 лет. Выборку преимущественно составили женщины (93%) – учителя-предметники.
По результатам диагностики по методике «Диагностика уровня развития рефлексивности» (Карпова А.В.) педагогов общеобразовательного учреждения было выявлено, что:
– низкий уровень рефлексивности у 25% педагогов;
– средний уровень рефлексивности у 50%;
– высокий уровень рефлексивности у 25%.
Так же можно отметить, что среди педагогов общеобразовательного учреждения большая часть имеет средний уровень рефлексивности.
По результатам диагностики по методике «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ» (Моросановой В.И.) педагогов общеобразовательного учреждения выявлено, что для педагогов общеобразовательного учреждения характерно:
– низкий уровень планирования у 15%, средний у 45%,высокий у 40%;
– низкий уровень моделирования у 25%, средний у 40%,высокий у 35%;
– низкий уровень программирования у 20%, средний у 60%,высокий у 20%;
– низкий уровень оценивания результатов не выявлен, средний у 35%,высокий у 65%;
– низкий уровень гибкости у 25%, средний у 45%,высокий у 30%;
– низкий уровень самостоятельности у 10%, средний у 55%,высокий у 35%;
– низкие показатели общего уровня саморегуляции у 5%, средние у 60%,высокие у 35%.
Так же можно отметить, что среди педагогов общеобразовательного учреждения большая часть имеет средние показатели общего уровня саморегуляции.
Более наглядно процентное соотношение сравнения уровней рефлексивности и выраженности уровня саморегуляции представим на рисунках 1 – 7.
Для сравнения были взяты результаты тех респондентов, которые показали высокий и низкий уровни рефлексивности.
Рис. 1 Процентное соотношение уровня планирования педагогов общеобразовательного учреждения с высоким и низким уровнем рефлексивности (ВУР – высокий уровень рефлексивности, НУР – низкий уровень рефлексивности)
При сравнении результатов по шкале планирования можно увидеть, что у педагогов общеобразовательного учреждения с высоким уровнем рефлексивности преобладает высокий уровень, а у педагогов общеобразовательного учреждения с низким уровень рефлексивности – средний.
Рис. 2 Процентное соотношение уровня моделирования педагогов общеобразовательного учреждения с высоким и низким уровнем рефлексивности (ВУР – высокий уровень рефлексивности, НУР – низкий уровень рефлексивности)
При сравнении результатов по шкале моделирования можно увидеть, что у педагогов общеобразовательного учреждения с высоким уровнем рефлексивности преобладает высокий уровень, а у педагогов общеобразовательного учреждения с низким уровень рефлексивности – средний.
Рис. 3 Процентное соотношение уровня программирования педагогов общеобразовательного учреждения с высоким и низким уровнем рефлексивности (ВУР – высокий уровень рефлексивности, НУР – низкий уровень рефлексивности)
При сравнении результатов по шкале программирование можно увидеть, что у педагогов общеобразовательного учреждения с высоким уровнем рефлексивности преобладает высокий уровень, а у педагогов общеобразовательного учреждения с низким уровень рефлексивности – средний.
Рис. 4 Процентное соотношение уровня оценивания результатов педагогов общеобразовательного учреждения с высоким и низким уровнем рефлексивности (ВУР – высокий уровень рефлексивности, НУР – низкий уровень рефлексивности)
При сравнении результатов по шкале оценивания результатов можно увидеть, что у педагогов общеобразовательного учреждения с высоким уровнем рефлексивности преобладает высокий уровень, а у педагогов общеобразовательного учреждения с низким уровень рефлексивности – низкий.
Рис. 5 Процентное соотношение уровня гибкости педагогов общеобразовательного учреждения с высоким и низким уровнем рефлексивности (ВУР – высокий уровень рефлексивности, НУР – низкий уровень рефлексивности)
При сравнении результатов по шкале гибкости можно увидеть, что у педагогов общеобразовательного учреждения с высоким уровнем рефлексивности преобладает высокий уровень, а у педагогов общеобразовательного учреждения с низким уровень рефлексивности – средний.
Рис. 6 Процентное соотношение уровня самостоятельности педагогов общеобразовательного учреждения с высоким и низким уровнем рефлексивности (ВУР – высокий уровень рефлексивности, НУР – низкий уровень рефлексивности)
При сравнении результатов по шкале самостоятельности можно увидеть, что у педагогов общеобразовательного учреждения с высоким уровнем рефлексивности преобладает средний уровень, а у педагогов общеобразовательного учреждения с низким уровень рефлексивности – высокий.
Рис. 7 Процентное соотношение общего уровня саморегуляции педагогов общеобразовательного учреждения с высоким и низким уровнем рефлексивности (ВУР – высокий уровень рефлексивности, НУР – низкий уровень рефлексивности)
При сравнении результатов общего уровня саморегуляции можно увидеть, что у педагогов общеобразовательного учреждения с высоким уровнем рефлексивности преобладает высокий уровень, а у педагогов общеобразовательного учреждения с низким уровень рефлексивности – средний.
Сопоставляя данные первой и второй группы видно, что у них преобладают разные уровни абсолютно во всех шкалах, что может говорить об их взаимосвязи.
Далее мы провели статистическую обработку данных с помощью помощью U – критерий Манна – Уитни [18].
Для статистического анализа данных мы использовали U – критерий Манна – Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1,n2≥3 или n1=2, n2≥5, и является более мощным, чем критерий Розенбаума.
U – критерий Манна – Уитни – это непараметрический статистический критерий, используемый для сравнения двух независимых выборок по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Метод основан на определении того, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя вариационными рядами (ранжированным рядом значений параметра в первой выборке и таким же во второй выборке). Чем меньше значение критерия, тем вероятнее, что различия между значениями параметра в выборках достоверны [1].
Мы выдвинули следующие гипотезы:
H0: Уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.
H1: Уровень признака в группе 2 ниже уровня признака в группе 1.
Здесь группа 1 – педагоги с высоким, группа 2 – с низким уровнем рефлексии.
После проведения статистической обработки данных, мы получили следующие результаты.
Данные по методике «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ» (Моросановой В.И.). Автоматический расчет U – критерия Манна – Уитни.
Таблица 1.Данные по шкале планирования
|
№
|
Выборка 1
|
Ранг 1
|
Выборка 2
|
Ранг 2
|
|
1
|
7
|
8
|
4
|
3.5
|
|
2
|
1
|
1
|
8
|
10
|
|
3
|
4
|
3.5
|
5
|
5.5
|
|
4
|
7
|
8
|
3
|
2
|
|
5
|
7
|
8
|
5
|
5.5
|
|
Суммы:
|
|
28.5
|
|
26.5
|
Критические значения
Результат: UЭмп = 11.5
Полученное эмпирическое значение находится в зоне незначимости. Принимается гипотеза Н0: статистически значимых различий между результатами 1 и 2 групп нет.
Таблица 2
Данные по шкале моделирование
|
№
|
Выборка 1
|
Ранг 1
|
Выборка 2
|
Ранг 2
|
|
1
|
7
|
7
|
5
|
4.5
|
|
2
|
8
|
9
|
4
|
2
|
|
3
|
7
|
7
|
4
|
2
|
|
4
|
9
|
10
|
5
|
4.5
|
|
5
|
7
|
7
|
4
|
2
|
|
Суммы:
|
|
40
|
|
15
|
Критические значения
Результат: UЭмп = 0
Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Принимается Н1: различия между результатами 1 и 2 групп статистически значимы.
Продолжение приложения 1
Таблица 3
Данные по шкале программирование
|
№
|
Выборка 1
|
Ранг 1
|
Выборка 2
|
Ранг 2
|
|
1
|
8
|
8.5
|
2
|
1
|
|
2
|
8
|
8.5
|
4
|
3.5
|
|
3
|
7
|
6
|
4
|
3.5
|
|
4
|
8
|
8.5
|
3
|
2
|
|
5
|
8
|
8.5
|
5
|
5
|
|
Суммы:
|
|
40
|
|
15
|
Критические значения
Результат: UЭмп = 0
Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Принимается Н1: различия между результатами 1 и 2 групп статистически значимы.
Таблица 4
Данные по шкале оценивание результатов
|
№
|
Выборка 1
|
Ранг 1
|
Выборка 2
|
Ранг 2
|
|
1
|
8
|
6.5
|
6
|
2
|
|
2
|
9
|
9.5
|
7
|
3.5
|
|
3
|
8
|
6.5
|
8
|
6.5
|
|
4
|
9
|
9.5
|
7
|
3.5
|
|
5
|
8
|
6.5
|
5
|
1
|
|
Суммы:
|
|
38.5
|
|
16.5
|
Критические значения
Результат: UЭмп = 1.5
Полученное эмпирическое значение находится в зоне неопределенности. Принимается Н1: различия между результатами 1 и 2 групп статистически значимы.
Таблица 5
Данные по шкале гибкости
|
№
|
Выборка 1
|
Ранг 1
|
Выборка 2
|
Ранг 2
|
|
1
|
9
|
9
|
7
|
4
|
|
2
|
8
|
6.5
|
5
|
1
|
|
3
|
9
|
9
|
6
|
2
|
|
4
|
9
|
9
|
7
|
4
|
|
5
|
8
|
6.5
|
7
|
4
|
|
Суммы:
|
|
40
|
|
15
|
Критические значения
Результат: UЭмп = 0
Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Принимается Н1: различия между результатами 1 и 2 групп статистически значимы.
Таблица 6
Данные по шкале самостоятельности
|
№
|
Выборка 1
|
Ранг 1
|
Выборка 2
|
Ранг 2
|
|
1
|
5
|
3
|
7
|
8.5
|
|
2
|
6
|
6
|
7
|
8.5
|
|
3
|
4
|
1
|
8
|
10
|
|
4
|
5
|
3
|
6
|
6
|
|
5
|
6
|
6
|
5
|
3
|
|
Суммы:
|
|
19
|
|
36
|
Критические значения
Результат: UЭмп = 4
Полученное эмпирическое значение находится в зоне неопределенности. Принимается Н1: различия между результатами 1 и 2 групп статистически значимы.
Таблица 7
Данные по шкале общего уровня саморегуляции
|
№
|
Выборка 1
|
Ранг 1
|
Выборка 2
|
Ранг 2
|
|
1
|
37
|
8
|
25
|
1.5
|
|
2
|
33
|
6.5
|
29
|
5
|
|
3
|
33
|
6.5
|
28
|
4
|
|
4
|
39
|
9.5
|
25
|
1.5
|
|
5
|
39
|
9.5
|
26
|
3
|
|
Суммы:
|
|
40
|
|
15
|
Критические значения
Результат: UЭмп = 0
Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Принимается Н1: Различия между результатами 1 и 2 групп статистически значимы.
По уровню общей саморегуляции педагоги с высоким и низким уровнем рефлексии имеют отличия. Так же наблюдается некоторая особенность в развитости процессов саморегуляции и регуляторно-личностных свойств. Имеются отличия по шкале самостоятельности, гибкости (уровень способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий), оценивания (характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности), моделирования (способность выделять значимые условия достижения целей). и программирования (развитость осознанного программирования человеком своих действий): педагоги с высоким уровнем рефлексии обладают более развитыми описанными выше структурами [6, 7]. Следовательно, мы можем говорить о том, что есть взаимосвязь рефлексии и саморегуляции у педагогов общеобразовательного учреждения существует.
Заключение и выводы. Рефлексия понимается многими авторами по-разному, но всегда отмечалось, что рефлексия – это обращение внимания субъекта на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление. По мнению большинства ученых, рефлексивными процессами, которые являются базовыми для сознания человека и участвующими в разных видах деятельности являются: планирование; предвосхищение последствий принятых решений; оценивание этапов собственной интеллектуальной деятельности; прекращение или притормаживание интеллектуальной деятельности на любом этапе ее выполнения; выбор и модификация стратегий собственного поведения и обучения.
Рефлексия так же учувствует в процессах саморегуляции. Саморегуляция в обобщенном понимании – это сознательный процесс управления своего поведения. С помощью такой связи человек не только контролирует и организует свои действия, но производит планирование и оценку своих действий. Рефлексивная регуляция собственных внутренних процессов и действий сложный процесс по своей структуре и в эту структуру входят: мысленное проигрывание возможностей; рефлексивная игра с самим собой (которая завершается выработкой окончательного решения и переходом к исполнительным действиям). Проявляется рефлексивность саморегуляции так же в случаях, когда нужно перестроить сложившийся способ действия, при этом анализируя структуру своих действий, которые не приносят успеха. Поэтому можно сказать, что рефлексивность и гибкость связаны с такой готовностью перестройки способов действия, обнаружения «ошибок» действий.
Педагогическая деятельность заключает в себя множество функций, в том числе проектирование развивающей социально-педагогической среды, построение психолого-педагогических условий обучения человека. Для осуществления таких функций требуется педагог, ориентированный на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; умеющий строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи. Так же в педагогической деятельности есть масса других особенностей, справится с которыми, поможет хорошо развитая рефлексивность и процессы саморегуляции.
Наша цель выявить взаимосвязь рефлексии и саморегуляции у педагогов общеобразовательного учреждения была реализована. На первом этапе мы выяснили уровень рефлексии и саморегуляции у педагогов общеобразовательного учреждения.
На втором этапе мы произвели анализ полученных данных и сделали выводы на основе статистической обработки данных уровня рефлексии и саморегуляции у педагогов общеобразовательного учреждения и выделили у них взаимосвязь рефлексии и саморегуляции.
По уровню общей саморегуляции педагоги с высоким и низким уровнем рефлексии имеют отличия. Так же наблюдается некоторая особенность в развитости процессов саморегуляции и регуляторно-личностных свойств. Следовательно, мы можем говорить о том, что выдвинутая в начале нашего исследования гипотеза нашла свое подтверждение. То есть взаимосвязь рефлексии и саморегуляции у педагогов общеобразовательного учреждения существует. Данный факт следует учитывать для воздействия на процесс саморазвития профессионала, понимания причин его профессиональных неуспехов и неудач и для регуляции своей педагогической деятельности.
Библиография
1. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М. 1991. С.3-26.
2. Голубева П.Д. Использование методов саморегуляции в преодолении стрессовых ситуаций в профессиональной деятельности педагогов // В сборнике: Ментальное здоровье-интеграция подходов. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Саратов. 2020. С. 52-55.
3. Короткова С.В. Саморегуляция педагога как основа успешной профессиональной деятельности // Вестник Академии гражданской защиты. 2019. № 4 (20). С. 34-38.
4. Кулюткин, Ю. Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю. Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская. СПб.: СПбГУПМ, 2002. 48 с.
5. Мокринская Н.В. Кризис развития как предмет рефлексии будущего педагога // Психология образования в поликультурном пространстве. 2021. Т. 2. № 14. С. 16-24.
6. Моросанова, В. И. Диагностика саморегуляции человека / В. И. Моросанова, И. Н. Бондаренко. М. : Когито-Центр, 2015. 305 с.
7. Моросанова, В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / В. И. Моросанова // Психологический журнал.2002. № 6. 174 с.
8. Осадчук О.Л. Роль саморегуляции в развитии профессиональной надежности педагога // Образование и саморазвитие. 2008. № 1 (7). С. 106-111.
9. Ракитина Л.А. Важность профессиональной рефлексии у современного педагога // Студенческий вестник. 2021. № 12-1 (157). С. 41-42.
10. Степанов, С. Ю. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором / С. Ю. Степанов, И. И. Семенов, Е. Р. Новикова // Проблемы инженерной психологии. 1984. № 2. 142 с.
11. Чирков В. И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 2019. №3.С. 102-111.
12. Шик С. В. Психологические особенности процесса развития самопонимания у старших подростков // Психология и школа. 2020. №3. С. 9-18.
13. Юрова Т.В. Педагогическая рефлексия: диагностика и условия развития : мо-ноірафия / Т.В. Юрова. Владивосток. 2008. 567 с.
14. Эрнст Г.Г. Профессиональная рефлексия как компонент профессиограммы педагога // В сборнике: Роль инноваций в трансформации современной науки // Сборник статей Международной научно-практической конференции. Отв.ред: Сукиасян А. А. 2016. С. 303-307.
15. Яновский С. И. Место саморегуляции в психологии // Вопросы высшей школы. 2021. №4. С.48-55.
16. Domer P. Self-reflection and problem-solving. In: Human and artificial intelligence Text. / P. Domer. Berlin, 1978.p.191
17. Compas B.E. Coping With Stress During Childhood and Adolescence // Psychol Bull, 2017, V. 101, №3. ЗЗ. 23-28
18. Lehr U., Thomae H. All tags psychologie. 1991, 252 р.
19. Thomae H. Das Individuum und Seine Welt. Eine Persönlichkeitstheorie. Toronto, Lurich, 1988, 218 р.
20. Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S, Hardiness and Health: A Prospective Study // I.Hers, and Soc Psychol, 1982, V.42, № 1.РР. 45-49.
21. Ryan, R. M. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist. Vol. 55,2020.68-78 рр.
22. Wolfe, D. A. Behavioral and emotional problems in adolescents: overview and treatment. New York, 2021. 719 p.
References
1. Bodrov V.A. Psychological research on the problem of personality professionalization// Psychological research on the problem of professional personality formation. M. 1991. S.3-26.
2. Golubeva P.D. The use of self-regulation methods in overcoming stressful situations in the professional activities of teachers // In the collection: Mental health-integration of approaches. Materials of the All-Russian scientific-practical conference. Saratov. 2020. S. 52-55.
3. Korotkova S.V. Self-regulation of a teacher as a basis for successful professional activity // Bulletin of the Academy of Civil Protection. 2019. No. 4 (20). pp. 34-38.
4. Kulyutkin, Yu. N. Educational technologies and pedagogical reflection / Yu. N. Kulyutkin, IV Mushtavinskaya. St. Petersburg: SPbGUPM, 2002. 48 p.
5. Mokrinskaya N.V. The crisis of development as a subject of reflection of the future teacher // Psychology of education in a multicultural space. 2021. V. 2. No. 14. S. 16-24.
6. Morosanova, V. I. Diagnostics of human self-regulation / V. I. Morosanova, I. N. Bondarenko. M. : Kogito-Centre, 2015. 305 p.
7. Morosanova, V.I. Personal aspects of self-regulation of voluntary human activity / V.I. Morosanova // Psychological journal.2002. No. 6. 174 p.
8. Osadchuk O.L. The role of self-regulation in the development of professional reliability of a teacher // Education and self-development. 2008. No. 1 (7). pp. 106-111.
9. Rakitina L.A. The importance of professional reflection in a modern teacher // Student Bulletin. 2021. No. 12-1 (157). pp. 41-42.
10. Stepanov, S. Yu. Types and functions of reflection in the organization of decision-making by the operator / S. Yu. Stepanov, I. I. Semenov, E. R. Novikova // Problems of engineering psychology. 1984. No. 2. 142 p.
11. Chirkov VI Interpersonal relationships, internal motivation and self-regulation // Questions of psychology. 2019. No. 3.S. 102-111.
12. Shik SV Psychological features of the process of development of self-understanding in older adolescents // Psychology and School. 2020. №3. pp. 9-18.
13. Yurova T.V. Pedagogical reflection: diagnostics and conditions of development: mono-raphy / T.V. Yurov. Vladivostok. 2008. 567 p.
14. Ernst G.G. Professional reflection as a component of a teacher's professiogram // In the collection: The role of innovation in the transformation of modern science // Collection of articles of the International Scientific and Practical Conference. Editor-in-chief: Sukiasyan A. A. 2016. P. 303-307.
15. Yanovsky S. I. Place of self-regulation in psychology // Questions of higher education. 2021. №4. pp.48-55.
16. Domer P. Self-reflection and problem-solving. In: Human and artificial intelligence Text. / P. Domer. Berlin, 1978.p.191
17. Compas B.E. Coping With Stress During Childhood and Adolescence // Psychol Bull, 2017, V. 101, No. 3. ZZ. 23-28
18. Lehr U., Thomae H. All tags psychologie. 1991, 252 rubles
19. Thomae H. Das Individuum und Seine Welt. Eine Personlichkeitstheorie. Toronto, Lurich, 1988, 218 p.
20. Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S, Hardiness and Health: A Prospective Study // I.Hers, and Soc Psychol, 1982, V.42, No. 1.PP. 45-49.
21. Ryan, R. M. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist. Vol. 55.2020.68-78 pp.
22. Wolfe, D. A. Behavioral and emotional problems in adolescents: overview and treatment. New York, 2021. 719 p.
Результаты процедуры рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.
На рецензирование представлена работа «Связь уровня рефлексии и саморегуляции у педагогов общеобразовательного учреждения».
Развитие важнейших механизмов саморегуляции педагога является актуальной проблемой современной психолого-педагогической науки. Формирование и развитие рефлексивности как процесса и результата позволит учителю самосовершенствоваться и перестраивать свою педагогическую деятельность. Предметом исследования является связь рефлексии и саморегуляции у педагогов общеобразовательного учреждения. Автором составлена программа изучения, проведен анализ полученных результатов.
В работе проведен теоретический обзор, включающий в себя характеристику рефлексивного и ресурсного подходов.
Достоинством статьи является проведенное исследование, которое охватило 59 педагогов из разных школ г. Красноярска. Полученные результаты были обработаны статистически с помощью U-критерия Манна-Уитни. Поставленные автором гипотезы были подтверждены. По уровню общей саморегуляции педагоги с высоким и низким уровнем рефлексии имеют отличия. Так же наблюдается некоторая особенность в развитости процессов саморегуляции и регуляторно-личностных свойств. Данный факт следует учитывать для воздействия на процесс саморазвития профессионала, понимания причин его профессиональных неуспехов и неудач и для регуляции своей педагогической деятельности.
Работа отличается четкой структурой: введение, теоретический анализ, исследование и его результаты, заключение с аргументированными выводами, обоснованием научной значимости и авторского вклада в решение затронутой проблемы. Статья написана научным языком.
Основными рекомендациями являются следующие:
1). Анализ литературы охватывает источники за 1978-2021 гг. Однако, современные работы описаны в минимальном количестве. Более того, не представлен авторский подход к пониманию объекта и методологических основ проведенного исследования. Теоретический обзор является недостаточным.
2). Библиография статьи включает в себя 17 отечественных и зарубежных источников. В списке минимальное количество изданий, которые датированы за последние три года. Проблематика работ соответствует тематике статьи. В библиографии представлены не только научные статьи и монографии, но и учебные пособия.
Большая часть требований не соблюдена (например, количество источников – не менее 20; 1/3 источников должны быть зарубежными, дата издания, особенности оформления и т.д.). Рекомендуется оформить библиографию строго в соответствии с Правилам оформления литературы 2022, размещенными в разделе Правила оформления списка литературы.
В оформлении работы есть неточности и описки. Так, в названии статьи содержатся лишние кавычки.
Учет выделенных рекомендаций при доработке позволит представить в редакционный совет целостную научную работу.
Статья написана научным языком, актуальна с теоретической точки зрения. Работа отличается несомненной практической ценностью. Статья может быть рекомендована к опубликованию после исправления замечаний.
Результаты процедуры повторного рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.
Объектом исследования в предлагаемой статье выступает рефлексия как основа саморегуляции педагога, предметом – взаимосвязь данных феноменов.
Актуальность исследования несомненна, поскольку без высокого уровня рефлексии как способности к осмыслению себя и окружающего мира, педагог не сможет сформировать подобное же качество у учеников.
Работа имеет классическую методологию для исследования по подобной тематике, а именно краткий теоретический обзор, переходящий к описанию экспериментальной деятельности. Все результаты эксперимента статистически обработаны и подтверждены на основе общепризнанного инструментария, что позволяет говорить о завершенности исследования.
Сравнительно новая постановка вопроса о взаимосвязи широко изучаемых феноменов позволяет говорить об элементах научной новизны.
С лингвистической точки зрения текст работы в целом соответствует нормам научного стиля, характеризуется содержательной чёткостью и конкретикой. Тем не менее необходима вычитка работы, в частности, нужно убрать запятые перед словом «как». Обнаружена опечатка: «Рефлексия так же учувствует в процессах саморегуляции» - «также» пишется слитно в данном контексте. «Учу(!)вствует» - нужно системно вычитать работу на предмет «грязи».
Мы рекомендуем помимо этого переформулировать актуальность. Стилистически она носит лозунговый характер. «Сегодня именно образованию отводится главная роль в воспитании человека…» - хочется спросить автора «а когда было иначе?».
«Именно учитель, педагог, который способен к саморазвитию, самообучению, постоянному повышению своей квалификации, помогает ребёнку стать полноправным и полноценным членом общества, к которому он принадлежит» - по нашему мнению, слишком громкая формулировка, из которой косвенно можно заключить, что учитель, скажем, среднего уровня не сможет обеспечить социализацию ученика. Желательно сформулировать актуальность в более «спокойном» ключе.
Перечень литературы соответствует основным требованиям.
С учетом большого объема «цифрового» материала, работа ориентирована на узкоспециализированную аудиторию и может вызвать реальный интерес у профессионалов, ведущих исследования по схожей проблематике.
По работе существует следующее принципиальное замечание.
Заключение написано так, как оно оформляется в дипломной работе (повторение актуальности и шагов исследования). Статья требует тезисных выводов, а именно перечня конкретных закономерностей рефлексии и саморегуляции. Тем более что эта информация есть в практической части.
Следующие замечания носят рекомендательный характер.
При приемлемом качестве теоретической части работы последняя выиграла, если бы автор помимо перечисления исследователей раскрыл их вклад, определения, трактовки, понимания изучаемых в статье феноменов.
Желательно обосновать выборку исследования. В частности, например, не понятно, почему выбран именно возраст 30-35 лет.
Автор ограничивается констатирующим экспериментом, что в целом достаточно для исследования уровня статьи, в особенности с учётом подробной статистической интерпретации, однако, желательно было бы увидеть какие-либо размышления относительно векторов формирующей работы, то есть как именно можно использовать имеющийся массив данных для совершенствования работы педагогов.
Статья выиграла, если бы помимо подробного анализа в «цифровом» варианте автор привел бы анализ содержательно-описательный, а именно рассказал, как именно те или иные особенности педагогов влияют на их детальность. Без этого практическая часть статьи несколько напоминает фрагмент диссертации.
Несмотря на эти замечания, следует признать, что работа удовлетворяет основным требованиям, предъявляемым к публикациям по психолого-педагогическому направлению, и может быть опубликована в рецензируемом журнале. Текст требует вычитки.
|
Рус
© 1998 – 2024 Nota Bene. Publishing Technologies. NB-Media Ltd.
