Мыслить сложно и о сложном (инструменты нового педагогического мышления)

Лескова Инна Александровна доктор педагогических наук доцент Института художественного образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета 400066, Россия, г. Волгоград, проспект им. В.И. Ленина, 27 Leskova Inna Aleksandrovna Doctor of Pedagogy Docent, the Institute of Art Studies, Volgograd State Pedagogical University 400066, Russia, g. Volgograd, prospekt im. V.I. Lenina, 27 innaleskova@yandex.ru Другие публикации этого автора

Введение

«Новое понимание рождается не усилием нашей мысли, а нужно попасть в определённую структуру, в которой сработает метафизический элемент нашего бытия и появится возможность нового понимания», писал М.К. Мамардашвили [цит. по: 1, с. 39]. В этой познавательной позиции возникает вопрос о той структуре, в которую должна попасть мысль исследователя для возможности нового понимания проблем и задач современного образования, путей их решения. Поскольку понимание есть «познавательная процедура постижения или порождения смысла, которая подразумевает постижение действительности мышлением» ^[2], то это вопрос о новых инструментах мышления. Потребность в их разработке есть всегда, ибо они раздвигают рамки возможного, выступая фактором развития. Этим определена актуальность данного исследования, цель которого предложить новый инструмент мышления, обеспечивающий возможность мыслить сложно и о сложном.

Структура онтологического представления как инструмент мышления

Обратимся к вышеприведённой цитате. Что имеет в виду М.К. Мамардашвили, когда пишет «определённая структура, в которую попадает мысль»? С нашей точки зрения, речь идёт о структуре представлений. Человек всегда мыслит и действует в структуре каких-либо представлений, их смена даёт возможность нового понимания. Если в представлении есть метафизический элемент бытия, значит, это онтологическое представление. Следовательно, новое понимание рождается, если мысль попала в структуру нового онтологического представления, смысл которого иначе членит мир в сознании. Тем самым любой объект, действие, процесс и пр. вписывается в новую онтологическую «картинку», качественно иную систему связей и отношений, что открывает его новые смыслы, а вместе с ними новые возможности понимания.

Структура онтологического представления есть порядок членения мира в сознании — то, как смысл этого представления организует сознание общества. Оно состоит из индивидуальных сознаний его членов, общность порядка членения мира в сознании выступает фактором социальной общности. Структура онтологического представленияесть первичное условие смыслополагания, условие возникновения осмысленности, её конститутивная основа. Онтологическое представление фундаментально значимо, ибо содержит ответ на важные вопросы бытия, например, «что подлинно? что правильно?», а также «что ценно?», поскольку смысл выделяет аксиологическую характеристику. Потому порядок членения мира в сознании по умолчанию воспринимается как естественная данность, что подлинна, правильна, ценна. Мысль, попадая в эту структуру, даёт сообразный ей результат.

Например. В индустриальную эпоху мир технологий и социальные структуры вместе с ним возникающие, в том числе образование как социокультурный феномен, выстраивались на основе разделения между субъективным и объективным миром, т.е. в структуре онтологического представления о мире как независимой от человека объективной данности. Субъективный мир изменчив, ему присуща неопределённость, объективный мир, наоборот, обладает ясностью, подлинностью. В сознании общества той эпохи оба мира внеположны друг другу, их разделение принималось априори и безрефлексивно, поскольку было первичным условием смыслополагания = конститутивной основой разнородных процессов, потому мир технологий и социальные структуры выстраивались на основе разделения между субъективным и объективным миром.

Культура современного общества имеет иное онтологическое основание, в частности, представление о коэволюции человека и мира. В его структуре (единство субъективного и объективного мира) выстраивается мир современных технологий, социальные структуры. Сложность текущего состояния культуры в его переходном характере, активны и «старые», и «новые» первичные условия смыслополагания, что порождает онтологический конфликт: новое содержание жизни нередко осмысливается в структуре старого онтологического представления (на основе разделения субъективного и объективного мира). Это один из факторов порождения кризисных процессов в жизни общества.

Структура онтологического представления как инструмент мышления даёт исследователю возможность:

1. Рефлексии и саморефлексии первичных условий смыслополагания как конститутивной основы понимания и проектирования теоретических, практических построений, обладающей объективностью и полнотой.

2. «Мыслить о сложном». Рассматривать объект, например, образование, как сложное целое, т.е. включённым через общность конститутивной основы в систему разнокачественных связей и взаимодействий. «Мыслить сложно». Качественно сжимать большие массивы разнородной информации, интегрировать (собирать) его в смысловую связность, смысловую картину, при этом, не редуцируя, не упрощая различие разнородных элементов, а сохраняя их смысловую полноту. Через общность конститутивной основы выявлять скрытые, глубинные связи и отношения между образованием и другими областями знаний, осуществляя тем самым полипредметный синтез знаний, необходимый для решения меж(транс)дисциплинарных задач и проблем.

3. Иметь возможность масштабирования познания, т.е. определять масштаб и границы познания предмета изучения с позиции общности конститутивной основы с различными процессами, феноменами, теоретическими, практическими построениями и пр.

Важно отметить, говоря о структуре онтологических представлений, имеются в виду только базовые, т.е. те, что укоренены в сознании общества. Речь не идёт о частных онтологиях, выступающих основанием, например, каких-либо типов реальностей (символической, рефлексивной и пр.) и методологий их исследования. Первичными условиями смыслополагания выступает только структура базовых онтологических представлений, укоренённых в сознании общества. Они рассматриваются в данной статье как инструмент мышления.

Методологическая стратегия построения традиционной дидактической системы обучения

«Отрефлексированная онтология есть методология» ^[3]. Методология — продукт трансформации смысла онтологических представлений в законосообразные формы (принципы, регулятивы, установки и пр.), организующие понимание и деятельность человека. Следовательно, структура онтологического представления так же имеет методологическое значение, выступая как методологическая стратегия — «система приоритетных методологических установок, определяющихдоминантные методологические инструменты решения научной проблемы» ^{[4, с.65]}. Она определяет диапазон возможного целеполагания (предел возможного), структурные характеристики объекта проектирования. Сообразно стратегии подбирается арсенал методологических инструментов.

Традиционная дидактическая система в своей основе была сформирована в культуре индустриальной эпохи на её онтологических основаниях, в частности, представлении о мире как независимой от человека объективной данности. Своей структурой оно имеет разделение между субъективным и объективным миром, онтологический смысл которого единство мира через подобие. Он исходно задаёт отношение подобия: субъективное становится подобным объективному через причастность, сообразность его качествам, характеристикам, что обеспечивает единство мира.

Дидактическая система, сформированная в структуре этого представления, устанавливает в ходе обучения отношение подобия между субъективным и объективным. В этом онтологический смысл этой системы, наделить субъективное характеристиками объективного или по Г. Гегелю в единичности реализовать всеобщее: «Человек не бывает от природы тем, чем он должен быть. … Он должен привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной … поднять своё отдельное существо до своей всеобщей природы — образовать себя» ^{[5, с.65]}.

Методологически это подобие реализуется стратегией от должного к сущему. Она направляет мысль исследователя извне внутрь, из объективного мира (подлинного, ценного, правильного) во внутренний субъективный мир человека. Изменчивость, неясность, неопределённость субъективного преодолевается в логике внешнее порождает внутреннее, т.е. исследователь смотрит на мир через объективно существующую логику, в конкретности живого бытия единичного видит реализацию всеобщего, ищет в изменчивых реалиях жизни проявления объективного мира как единственно подлинного. При этом верно и обратное. Усваивая, взаимодействуя с тем, что создано в этой методологической стратегии, сознание человека получает сообразную ей организованность (детерминация индивидуального сознания сознанием общества, части целым), т.е. он усваивает взгляд на мир через объективно существующую логику. Целенаправленно и на системной основе это осуществляется в образовании, в этом его фундаментальная значимость.

Структурные маркеры традиционной дидактической системы

Выделено четыре структурных маркера:

I. Содержание образованияв этой системе имеет чёткую выделенность, составлено из образцов знаний, опыта (умений, навыков), образующих суммативную систему. Содержание образованиясуществует независимо от человека, т.е. внеположно ему. В обучении дано как нормативно определённый объект усвоения, освоения, присвоения (то чужое, что надо сделать своим, чтобы в единичности реализовать всеобщее).

Таким образом, через содержание образования исходно задано разделение между субъективным и объективным миром, что есть основа устанавливаемых в обучении отношений подобия субъективного объективному.

Первый структурный маркер: система обучения, где через содержание образования задано разделение между субъективным миром ученика и объективным миром есть вариант традиционной системы обучения.

Например, развивающее обучение. В отличие от традиционной дидактической системы, в которой обучение выстраивается от единичного к общему, от конкретного к абстрактному, основным направлением развивающего обучения, является восхождение от абстрактного к конкретному. Следовательно, в двух системах кардинально различен исходный учебный объект мышления, в традиционной системе — это предметы, их свойства, представления, а в развивающем обучении — отношения между ними. Смена исходного учебного объекта мышления влечёт за собой коренной переворот в изучении школьного материала, но на организованность содержания образования не влияет. Оно остаётся суммативной системой абстрактных образцов, что внеположна ученику и независима от него. Следовательно, в развивающем обучении, как и в традиционном, через содержание образования задано разделение между субъективным миром ученика и объективным миром, что соответствует первому структурному маркеру и свидетельствует глубинное единство этих систем обучения.

II. Учебная деятельность есть предметная деятельность, «но предмет её теоретический, идеальный ... Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ученик сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений является сам субъект, осуществляющий эту деятельность» ^{[6, с.307]}, знание остаётся неизменным. Следовательно, изменения направлены извне внутрь, внешнее (знания) порождает внутреннее (изменения в субъекте). Мерой изменений является абстрактный образец — обобщённый образ человека: образ выпускника школы, модель выпускника вуза, модель специалиста и т.п. Такой образ/модель есть совокупность типологически сходного (качества, характеристики индивида, моделей поведения и т.п.). Всё, что не имеет типологического сходства, элиминируется как несущественное, личностные проявления приводятся в соответствие типообразующим признакам (предельным характеристикам). Этим реализуется подобие субъективного объективному. Субъект обучения «сам для себя выступает как самоизменяющийся» ^{[6, c.307]}, но самоизменяется он в границах внешних предписаний (извне внутрь), заданных абстрактным образом (моделью) как мерой его внутренних изменений.

Поскольку знания неизменны, то операторное содержание учебной деятельности (состав способа действий) имеет свойство обратимости, т.е. состав действий можно повторить в обратном порядке. Это деятельность с нулевыми рисками, её результат прогнозируем и не зависит от случайностей.

Второй структурный маркер: в процессе учебной деятельности предметом изменений является ученик/студент как субъект обучения, мера изменений — абстрактный образец.

III. Субъектность ученика, студента проявляет себя в границах внешних предписаний (правил, типовых моделей и т.п.). Кто предписывает? Главный субъект, он направляет, побуждает к действию и пр., потому непосредственный субъект действия (студент) действует не от собственного лица, а является орудием главного субъекта. Возникает распределённая субъектность (главный субъект — непосредственный субъект действия) или субъект должной формы (понятие французского философа Декомба)^{[7, c.14]}.

Третий структурный маркер: распределённая субъектность.

IV. Организующий принцип образовательного процесса «подача знаний — усвоение знаний» определён внеположностью содержания образования. Из объективного мира (подача знаний) во внутренний субъективный мир студента (усвоение знаний). Этому способствуют инструктивно-репродуктивные формы учебной деятельности.

Четвёртый структурный маркер: «подача знаний — усвоение знаний» как организующий принцип образовательного процесса.

Все структурные маркеры внутренне взаимосвязаны и показывают, как устанавливается и реализуется отношение подобия в традиционной системе обучения. Оно устанавливается через внеположность содержания образования и распределённую субъектность, реализуется организацией образовательного процесса на основе принципа «подача знаний — усвоение знаний» и учебной деятельностью, в которой предметом изменений является ученик/студент как субъект обучения, мера его изменений — абстрактный образец.

Базовые смыслы традиционной системы обучения

Онтологический смысл: реализация в единичном всеобщего через его сообразность качествам, характеристикам объективного мира.

Антропологический смысл: восхождение индивидуального к всеобщему. Люди примерно одинаковы по своим психическим свойствам. Человек — носитель типологически сходного (качества, характеристики, модели поведения и пр.), нормативного знания, что осваивается в ходе обучения, типологически сходные качества есть коллективные качества (качества необходимые для коллективной работы).

Общественный и экономический смысл: человек как носитель коллективных качеств в индустриальную эпоху есть ресурс развития и благосостояния общества. Онтологический смысл развития и благосостояния — создание совершенного общества, достижение всеобщего процветания (как причастность объективному миру, подобие ему), по Я. Коменскому это путь из «лабиринта мира» к «раю сердца». «Лабиринт мира» — сложный последовательный процесс всеобщего искоренения невежества; установления господства человека для всеобщего процветания и благоденствия; «рай сердца» — совершенный человек, совершенное общество, вечный мир ^[8]. Высокий уровень материального благосостояния общества обеспечивает движение из «лабиринта мира» к «раю сердца». В ту эпоху он достигался путём расширения осваиваемых территорий и ресурсов планеты, что востребовало коллективных усилий, технического прогресса. Образование производило для этого человеческие ресурсы (человек как носитель коллективных качеств).

Новая онтология — новые базовые смыслы системы обучения

Современное общество переходит на интенсивный путь развития, так как механизм его экстенсивного развития исчерпан (территория и ресурсы планеты освоены). Уже не природные ресурсы, а человек и его продуктивные возможности является главным ресурсом развития общества. Онтологически эти изменения обоснованы представлением о коэволюции человека и мира, структурой которого выступает единство субъективного и объективного мира. Реальность мыслится не как внешняя и независимая от человека данность, а как процесс при соучастии человека, «человек и мир развиваются, изменяются, используя возможности друг друга». Изменилось членение мира в сознании общества, первичные условия смыслополагания. Теперь понимание мира идёт через человека, значит, действия человека детерминированы внутренне, а не направляются извне, внутренняя детерминация содержит субъективные наслоения (ценностные представления, эмоционально-эмпатические, интуитивные связи, схватывание смысла, ощущения и придание смысла ощущениям и пр.), потому ресурсом развития общества выступает индивидуальная субъектность. Субъектный мир человека включён в современные экономические, технологические, управленческие схемы, встроен в механизм производства. На уровне методологии единство субъективного и объективного мира представлено стратегией изнутри вовне, внутреннее порождает внешнее.

Таким образом, мир современных технологий и социальные структуры, вместе с ним возникающие, выстраиваются на основе единства субъективного и объективного мира. Выстроенная на этой основе система обучения имеет следующие базовые смыслы:

Онтологический смысл: коммуникативно-диалоговое единство человека и мира. Человек в процессе коммуникативной самоорганизации (сначала структурирует свою внутреннюю реальность и на основе внутренних изменений структурирует объект деятельности) встраивается (инкорпорируется) в существующий порядок реальности на основе согласования ценностей, потому его телесно-духовная целостность и нравственность имеют фундаментальное значение.

Антропологический смысл: становление человека как субъекта жизни в диалоге с миром и природой. Человек — участник самоорганизующегося процесса реальности (а не безликий носитель коллективных качеств). Люди различаются по своим психическим свойствам. Система обучения, не исключая формирование коллективных качеств, в первую очередь, ориентирована на создание условий созревания индивидуальной, личностной неповторимости человека и получения опыта её реализации. Ресурсом развития является уже не подобие, а уникальность, неповторимость (подобие — ресурс воспроизводства).

Общественный и экономический смысл. В обществе, вставшем на интенсивный путь развития, «продуктивность экономики, перспективность техники, обновление науки и культуры поставлены в зависимость от энергии и качества деятельности индивидуальных субъектов» ^[9]. Новой формой производства стала генерация знаний, а способность человека творить знание — прямой производительной силой. Ресурсом развития общества является человек как рефлексивный агент производственных и социокультурных инноваций, его индивидуальная субъектность выступает «силой и формой развития социальности» ^[9].

Чтобы отвечать на вызовы времени, образование должно быть выстроено в структуре нового онтологического представления, методологически представленного стратегией изнутри вовне (внутреннее порождает внешнее). Она подразумевает, что действия студента детерминированы внутренне, а не направляются извне. Внутренняя детерминация проявляет себя влиянием субъективных наслоений в содержании, процессе и результате учебной деятельности, т.е. как единство субъективного и объективного мира.

Развитие или регресс образования?

Современное образование остро нуждается в системной трансформации, потому что, несмотря на многочисленные преобразования, всё ещё не способно отвечать на вызовы времени. Ключевым, но неявным фактором кризиса образования выступает конфликт онтологий. Его действие покажем на примере ФГОС 4.0 — первый цифровой «стандарт». Он позиционируется разработчиками как ответ на «вызовы сложности, неопределённости, разнообразия и непрогнозируемости мироустройства» ^{[10, c.60]}. Отличие нового ФГОС от предшествующих вариантов образно объяснил его инициатор академик А.Г. Асмолов. В ранних версиях действовала «диктатура опыта прошлых лет, превращающая учеников в послушных ручных ”хомяков”» (Чудин Н. Академик Александр Асмолов: о выходе из Инициативы ФГОС 4.0 / Учительская газета. 27.04.2021), тогда как главный принцип ФГОС 4.0 «незаменимых нет, и каждый ребенок — неповторимая ценность» (Манылов Д. Чем удивит нас новый образовательный стандарт/ Форпост. 29.05.2020). Принцип сформулирован как парадокс, поскольку утверждает единство несовместимых качеств: взаимозаменяемости и неповторимости.

Каков онтологический смысл ФГОС 4.0? В изложении его ценностно-смысловых основ ^[10] и ряде других связанных с ним материалов не представлено рефлексии онтологического основания. Используя предлагаемый в статье инструмент мышления, выявим исходную онтологию ФГОС 4.0, рассмотрев по частям его базовый принцип.

· «Незаменимых нет»

Данное утверждение предполагает, человек как носитель качеств в процессе деятельности может без ущерба быть заменён другим носителем тех же качеств (незаменимых нет). Взаимозаменяемость, в свою очередь, предполагает наличие типологического сходства качеств, формирующихся, как было показано выше, при условии выстроенности образования на основе разделения между субъективным и объективным миром. Во ФГОС 4.0 это условие соблюдается.

Каждый элемент цифрового содержания образования есть абстрактный конструкт, независимый от субъекта («осваивает необходимые культурные нормы: знания, эталоны, образцы» ^{[10, c.66]}). Как следствие, организующим принципом образовательного процесса выступает «подача знаний — усвоение знаний». Через цифровое содержание образования задано разделение между субъективным и объективным миром, соответственно в процессе учебной деятельности меняется не знание, а субъект. Меру изменений определяет набор компетенций как образовательный результат. Компетенция сама по себе есть абстрактный образец (стандартизированное качество, выступающее в качестве нормы), набор компетенций есть набор абстрактных образцов, потому субъект самоизменяется в границах внешних предписаний (извне внутрь), а предписывает главный субъект, следовательно, ученик занимает позицию непосредственного субъекта действия, т.е. ФГОС 4.0 подразумевает наличие распределённой субъектности.

Таким образом, «незаменимых нет» как составляющая базового принципа ФГОС 4.0 свидетельствует наличие структурного соответствия (четыре структурных маркера традиционной системы) между традиционной системой обучения и типом устройства образования, проектируемым на основе ФГОС 4.0, следовательно, оно неспособно учитывать индивидуальное своеобразие ученика, его неповторимость.

· «Каждый ребенок — неповторимая ценность»

ФГОС 4.0 позиционируется разработчиками как основа перехода «от доминирующих базовых процессов «подготовки» и «обучения» к «продуктивному образованию», основанному на метакомпетенциях самоорганизации, самоопределения, целеполагания, на продуктивном действии и рефлексии» ^{[10, c.60]}. Переход обеспечивают возможности цифровых технологий. Вышеназванные метакомпетенции подразумевают проявление и реализацию неповторимой ценности каждого ребёнка, что обеспечивает персонализация образования. Два ключевых механизма персонализации:

— «Академическая свобода на интервале доверия. … Каждый субъект образования самостоятельно формирует образовательный и профессиональный запрос, выбирает формы, средства и условия его реализации» ^{[10, c.64]}. Например. Н.М. Шадрина: «На математику ребенок ходит в одну школу, а на русский язык — в другую школу, колледж или, используя интернет-ресурсы, потому что качество преподавания там выше или учитель, может быть, интереснее и понятнее объясняет» (ФГОС 4.0 будет стандартом условий).

— Делокализация связи процессов подачи и усвоения знаний путём создания системы мест: 1. «Место формирования запроса и рефлексии … специально организованное пространство, где субъект осваивает необходимые культурные нормы: знания, эталоны, образцы — во взаимодействии с экспертами, педагогами, наставниками и др., а также с книгами, интернетом и др.» ^{[10, c.66]}. Иными словами это место подачи знаний. 2. «Место реализации запроса в деятельности … принципиально «вне» образовательной организации. Здесь участники представляют и реализуют нормы деятельности: создают продукты, оказывают услуги и т.д.» ^{[10, c.66]}. Это место усвоения знаний.

Система мест есть база формирования образовательной экосистемы, в которой действуют:

1. «Акторы (сообщества, практики и провайдеры) коллективного стратегирования будущего» ^{[10, c.67]}. Занимают позицию главного субъекта, потому что «предоставляют разнообразие образовательных ресурсов и возможности становления субъектности» ^{[10, c.67]}; формируют образ будущего — «того устройства мира, которого желает группа участников» ^{[10, c.67]}.

2. Потребители образовательных продуктов и услуг. Занимают позицию непосредственного субъекта действия. Принимая образ будущего (ценности, установки, цели), они «определяют собственную желаемую позицию в этом образе и формируют свой коллективно-индивидуальный маршрут к ней» ^{[10, c.67]}.

Возникает структура образовательных отношений «актор — образ будущего — потребитель» как распределённая субъектность, где через промежуточное звено «образ будущего» в образование вводится рыночный механизм «спрос — предложение». Актор через образ будущего даёт потребителю смысловую картину состояния текущей реальности и её возможной трансформации, а также инструменты мышления и деятельности для взаимодействия с ней. Тем самым обеспечивает преадаптацию и системы образования, и потребителя образовательных услуг к «инновационной деятельности и вызовам “сложного мира”» ^{[10, c.61]}, а также устойчивость потребительского спроса.

Таков в общих чертах тип устройства образования по ФГОС 4.0. Познавательная позиция, принятая в данной статье, позволяет сделать однозначный вывод: оно выстроено в структуре утратившего актуальность онтологического представления о мире как независимой от человека данности. Мир современных технологий и социальные структуры выстроены в структуре онтологического представления о коэволюции человека и мира, т.е. на основе единства субъективного и объективного мира, в логике понимания мира через человека.

Таким образом, ФГОС 4.0 есть порождение онтологического конфликта: новое содержание жизни осмыслено в структуре старого онтологического представления, принимаемого разработчиками априори и безрефлексивно. Каждый человек, получивший образование в соответствии с ФГОС 4.0, освоит взгляд на мир через объективно существующую логику. Но такой человек не является ресурсом развития современного общества, следовательно, трансформация образования на основе ФГОС 4.0 имеет регрессивный, а не прогрессивный характер. Дополним сказанное примерами.

По ФГОС 4.0 самоорганизация (одна из метакомпетенций) понимается, как умение организовать себя путём выбора образовательных услуг, продуктов, существующих независимо от потребителя, т.е. через объективно существующую логику (стратегия извне внутрь), неповторимая ценность человека в этом процессе проявляет себя в границах внешних предписаний. Самоорганизация в логике понимания мира через человека: субъект сначала структурирует свою внутреннюю реальность и на основе внутренних изменений структурирует объект деятельности (стратегия изнутри вовне). Субъективные наслоения интегрируются с объективным содержанием в смысловую целостность, в которой субъективное и объективное существуют неразложимо на простые элементы или аналитические единицы. В таком процессе самоорганизации нет внешних предписаний, что даёт возможность полноценного проявления личностной, индивидуальной неповторимости человека и получения опыта её реализации. В современных условиях во всех сферах жизни общества востребован опыт именно такой самоорганизации, это способ встраивания субъектного мира человека в механизм производства. Например, современный инженер, создавая технический объект, не ограничивается возможностями технического знания, а стоит перед необходимостью учитывать социальные, психологические, экономические, эстетические, организационные и другие факторы. Такая задача не решаема рационально-логическим путём, а только в процессе коммуникативной самоорганизации (стратегия изнутри вовне).

Ещё пример. ФГОС 4.0, реализуя методологическую стратегию извне внутрь, образовательным результатом определяет набор компетенций, соответственно человек понимается как носитель набора компетенций, обеспечивающего его адаптивность к существующим условиям. При этом набор компетенций содержательно развёрнут, а фигура носителя содержательно невнятна — одинаковый, равно «безликий» носитель (взаимозаменяемость). Реализация методологической стратегии изнутри вовне, наоборот, подразумевает, что человек выступает участником процесса (понимания, деятельности и пр.). Как участник он встраивается в существующий порядок на основе согласования ценностей. Механизм встраивания — коммуникативная сцепка действием субъекта и объекта («субъект-действие-объект»). Они — участники процесса, в котором совместно и взаимно конструируют друг друга. В таком процессе самоорганизации субъект не адаптируется к тому, что уже есть, а созидает. Именно такой субъект выступает ресурсом развития современного общества. Вышеприведённый пример работы инженера показывает, что он не адаптируется к реальности, а конструирует фрагмент реальности. В этом процессе основополагающее значение имеет не набор компетенций, а неповторимая ценность человека как участника процесса в его телесно-духовной целостности, опыт реализации им своей субъектности, высокий уровень его общей культуры, подразумевающий наличие фундаментальных знаний и пр.

Любая система образования имеет свой глубинный, корневой смысл, превращённой формой которого она является, и который она реализует. Это её онтологический смысл. Он организует сознание человека, получающего образование, что является неявным, но фундаментально значимым образовательным результатом. Важно учитывать, что качество деятельности у людей с разной смысловой организованностью сознания, владеющих одним и тем же набором компетенций, будет кардинально различаться.

Завершая этот раздел, отметим: 1. Парадоксальный характер формулировки главного принципа ФГОС 4.0 есть следствие неточности его определения. Принцип должен формулироваться так: незаменимых нет, и каждый ребенок как потребитель образовательных продуктов и услуг есть неповторимая ценность. 2. Тип устройства образования, выстроенного на основе ФГОС 4.0, превращает образование в посредническую деятельность, содействующую заинтересованным лицам (государство, бизнес, потребители) в достижении желаемого результата путем оказания образовательных услуг.

Заключение

Структура онтологического представления как инструмент мышления даёт исследователю объективную и полную основу понимания уже существующих теоретических и практических построений и проектирования новых. Система образования, способная отвечать на вызовы времени, должна быть спроектирована в структуре онтологического представления о коэволюции мира и человека, а это значит на постнеклассических философских и методологических основаниях. Постнеклассика не есть противоположность классике. Это просто разные уровни сложности понимания мира и разный диапазон возможностей взаимодействия с ним. Оба уровня равновелико значимы и ценны. Потому новая система, помимо новых возможностей должна включать в себя и возможности традиционной модели образования. Чтобы, обучаясь, человек получал опыт мышления и деятельности в структуре двух онтологий, учился видеть и понимать мир через объективно существующую логику (методологическая стратегия извне внутрь, внешнее порождает внутреннее) и через человека (методологическая стратегия изнутри вовне, внутреннее порождает внешнее). Нами предложена новая конструкция содержания высшего образования ^[11], выстроенная в структуре нового онтологического представления (единство субъективного и объективного мира), она выступает ключевым фактором проектирования образовательного процесса, в котором студент будет иметь возможность получить опыт мышления и деятельности в структуре двух онтологий.