Практики и ресурсы включения подростков в жизнь города: экспертный взгляд

Филипова Александра Геннадьевна доктор социологических наук зав.лабораторией комплексных исследований детства, Владивостокский государственный университет экономики и сервиса 690950, Россия, Приморский край, г. Владивосток, ул. Гоголя, 41, оф. 1625 Filipova Alexandra Gennadyevna Doctor of Sociology Head of Childhood Research Laboratory, Vladivostok State University of Economics and Service   690950, Russia, Primorskii krai, g. Vladivostok, ul. Gogolya, 41, of. 1625 Alexgen77@list.ru Другие публикации этого автора

Скрыпникова Екатерина Михайловна кандидат педагогических наук доцент, кафедра педагогики и психологии, Новосибирский государственный педагогический университет 630126, Россия, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28 Skrypnikova Ekaterina Mikhailovna PhD in Pedagogy Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Novosibirsk State Pedagogical University 630126, Russia, g. Novosibirsk, ul. Vilyuiskaya, 28 katrine13@mail.ru Другие публикации этого автора

Введение. Город является актуальным социокультурным пространством становления и развития личности ребенка. Участвуя в городской жизни, влияя на процессы и события, происходящие в городе, на само пространство города и его объекты, ребенок осваивает ценности и опыт, позволяющие ему быть полноправным членом гражданского общества. От успешности включения ребенка в данные процессы будет зависеть успешность его адаптации и индивидуализации в городском пространстве.

Город как физическая структура, система социальной организации, набора установок и идей имеет большое значение для становления и развития личности, на процесс социализации ^[3]. Процесс социализации ребенка в городе многогранен, в связи с тем, что множество аспектов городской среды оказывают влияние: пространственные характеристики (расположение города, удаленность от других населенных пунктов, связь разных районов города друг с другом и т.д.), архитектурно-планировочные характеристики города (застройка города; инфраструктура; открытость–замкнутость придомовых пространств; наличие, количество и качество малых архитектурных форм и т.д.), функциональная характеристика (наличие или отсутствие мест для игр детей и подростков, возможностей для времяпрепровождения небольших групп и т.д.) ^[14].

В современной теории и практике наблюдается переход от изучения города как такового к городу как пространству для горожан, появляется проект «SAGA», развиваются практики соучаствующего проектирования и тактического урбанизма ^{[5; 6; 12; 20]}. Согласно Г. Саноффу, соучаствующее проектирование является одним из подходов к процессу создания и управления материальной средой, в которой происходит человеческая деятельность. Он видит истоки этого подхода в понятии «партисипаторной демократии», предполагающей коллективное и децентрализованное принятие решений во всех областях общественной жизни. Механизмы партисипаторной демократии дают возможность всем членам общества приобрести навыки участия в общественной жизни и влиять разнообразными и эффективными способами на принятие всех решений, которые их касаются ^{[20, с. 7]}.

В нашей стране практики соучаствующего проектирования городской среды получают свое развитие сначала на уровне общественных инициатив отдельных проектов архитекторов, урбанистов, а затем приобретают нормативно-правовое оформление. В 2011-2012 гг. организацией «Проектная группа 8» разрабатываются первые проекты городского развития с вовлечением жителей города Вологда ^[18]. В 2018 г. был начат национальный проект «Жилье и городская среда» ^[15], которым предполагается вовлечь до 2024 г. (включительно) 30% жителей в решения по развитию городской среды. В 2020 году Центром городских компетенций Агентства стратегических инициатив (АСИ) совестно с Минстроем России был разработан Стандарт вовлечения граждан в решение вопросов развития городской среды ^[21].

Однако законодательное регулирование партисипаторных инициатив охватывает взрослых горожан, оставляя вне поля правового регулирования детей и подростков. С несовершеннолетними горожанами городская партисипация пока целиком зависит от активности негосударственного сектора. С детьми и подростки в России работают архитекторы из школы МАРШ, конструкторского бюро «Дружба», детского архитектурного клуба «Драконопроект», детского клуба «Кони на балконе», общественной организации «Улица детства» и др. Для них мнение детей и подростков так же важно, как мнение других горожан. Они воспринимают детей и подростков как полноправных партнеров своих архитектурных проектов, ориентируются на специфические потребности этой целевой группы ^[22].

Партисипаторный подход предполагает пересмотр социальных ролей ребенка и взрослого: «При таком подходе знания и опыт детей используются в качестве ресурса, а взрослые (исследователи, планировщики и т.д.) организуют взаимодействие с детьми, выполняя роль коммуникаторов» ^{[26, р. 372]}. Роджер Харт предлагает оценивать степень воволеченности ребенка в принятие решений и соответственно степень снижения воздействия взрослого с помощью «лестницы участия» ^[25].

Как отмечает C. Kelleher «важно сосредоточение внимания на вопросах, которые имеют для них (детей) личное значение, предоставляют им возможность «изменить ситуацию» и «дать что-то взамен» и приводят к положительным результатам для других людей и общества. Это также предполагает наличие чувства причастности к процессу» ^{[27, p. 52]}

Одним из возможных путей включения подростков является проектная работа в области преобразования городской среды ^[9]. Соучаствующее проектирование с подростками позволяет «подростку чувствовать себя активным участником создания общественного городского пространства, развивать в себе социальную активность, гражданскую позицию; дает подростку возможность высказываться и быть услышанным взрослыми, а также насыщает проект нестандартными решениями…» ^{[23, c. 160]}.

Другой формой партисипации является участие детей и подростков в исследованиях доступности, безопасности городской среды, социальной интеграции, удовлетворения витальных потребностей и др. ^{[2, c. 102]}.

Специфика городского пространства с заданными архитектурными, функциональными и другими характеристиками определяет и влияет на многие сферы жизни ребенка – досуг, реализацию интересов, получение образования, эстетическое восприятие, персонализацию пространства и т.п. И на сегодняшний момент все больше внимания уделяется данным характеристикам, для обеспечения благополучия детства.

Как отмечает Р. Парк, «Город и городская среда представляют собой наиболее последовательную и в целом наиболее успешную попытку человека преобразовать мир, в котором он живет, в наибольшем соответствии со своими сокровенными желаниями» ^{[17, с. 4]}.

У современных подростков сложились определенные представлении об общественных городских пространствах, о безопасности, комфортности и доступности разных городских объектов, свое видение места для подростков в городе. Однако, как показывают эмпирические исследования, уровень города оказывается наиболее сложным (в сравнении с семьей и школой) уровнем для выражения мнения ребенком и учета этого мнения взрослыми ^[4]. Многие подростки не видят себя в городе, а также не видят для себя возможности влиять на городские процессы.

В этой связи целью настоящего исследования является изучение практик соучаствующего проектирования города с подростками, а также выявление ресурсов конструктивного и партнерского взаимодействия подростка и взрослого.

Методология исследования. Теоретико-методологической основой исследования выступает «новая» социология детства, переоткрывшая ребенка как актора, активно участвующего в конструировании социальной реальности, переносящая исследовательский фокус в область детской субъектности, детского творчества, детского взгляда на мир и рассматривающая социализацию, по У. Корсаро, как интерпретирующее воспроизводство. Четыре аспекта являются ключевыми для понимания участия – это уровень участия; направленность процесса принятия решений, в котором могут участвовать дети и подростки; характер участия; и вовлеченность детей и подростков ^{[29, p. 108]}.

Сферой детско-подросткового участия в настоящем исследовании обозначен город, а для понимания специфики подростковой городской партисипации выбран метод экспертного интервью. Фиксация на молодых горожанах-подростках (14-17 лет) связана, с одной стороны, с особенностями подросткового возраста (самопознание и самоопределение, склонность к экспериментам), а с другой – наличием разных соучаствующих практик работы именно с подростками, достигшими возраста частичной дееспособности (согласно ГК РФ, от 14 до 18 лет). В ходе реализации проекта «Лестница детского участия: право детей на город, в котором они живут» нами были собраны 27 экспертных интервью. Экспертами выступили урбанисты, архитекторы, психологи, педагоги, исследователи из разных городов России (Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Новосибирска, Владивостока, Хабаровска, Белгорода, Ижевска, Перми, Нижнего Новгорода, Костромы, Александрова, Астрахани). Основным критерием отбора экспертов стал опыт исследования или практический опыт соучаствующего проектирования с детьми и подростками.

На первом этапе осуществлялся сбор экспертных мнений, касающихся понимания термина «детское участие», факторов, способствующих/препятствующих детскому участию. Вторым этапом эмпирического изучения партисипаторных практик стало использование метода анализа кейсов по следующей схеме: история развития проекта, механизмы партисипации, участники проекта (дети и взрослые) и их взаимодействия, влияние проекта на восприятие детьми города и др. Кейсы, которые анализировались: соучаствующее проектирование в школе с. Сардаял; архитектурная смена ВДЦ «Смена»; городской фестиваль «Районнале»; уроки городского развития в г. Пермь (НКО «Улица Детства»); образовательный проект городской архитектурной лаборатории «SCA-LAB»).

В настоящей статье приведены высказывания экспертов, наиболее ярко демонстрирующие тенденции и особенности детско-подростковой городской партисипации.

Результаты и их обсуждение.

Практики участия детей в городских процессах

Включение ребенка в жизнь города происходит постепенно. Сначала у ребенка появляется возможность высказаться — через разные формы обратной связи, в т.ч. социологические исследования, на всевозможных форумах и слетах, через детские и молодежные общественные организации, детские общественные советы при уполномоченных по правам ребенка и т.п. На этом уровне ребенок не сам принимает решение, но воспринятое всерьез мнение ребенка, его идеи и запросы, могут выступить основой принятия решений в среде социальных институтов, компетентных в этих вопросах.

«Мне кажется, что дети, должны и могут принимать участие в отношении постройки всех городских сервисов, которые они получают. Всем чем они в городе пользуются, все, что сделано для них — это все предмет, того, чтобы они могли высказывать свое мнение об этом, самые разные вопросы» (Мария, эксперт-исследователь, г. Пермь).

Такой вариант позволяет не просто реализовывать участие ребенка в жизни города и подготавливать его к такому участию, но и осмыслять те городские процессы, которые связаны с его жизнью, осмыслять сферу своих интересов в городе, выводя активность и участие подростка на новый уровень.

Учет мнения детей взрослыми актуализируется в связи с тем, что межпоколенные отношения качественно изменились. Мы наблюдаем изменения в мире детства и мире взрослых. Дети быстро осваивают новую информацию, технологии, новые идеи и ценности, а взрослые не успевают за ними. Иногда взрослые, не замечают, что ребенок проявляет готовность осмысленно обсуждать серьезные темы и проблемы, имеет свою точку зрения и варианты решения этих проблем. Но ребенку очень важно, чтобы его выслушали. Его социальная активность растет, когда он чувствует, что взрослому интересно его мнение, что к нему прислушиваются.

В случае игнорирования мнения ребенка тормозится не только реализация социального процесса участия детей в принятии решений и участия в жизни города, но и активность ребенка, она может быть перенаправлена в асоциальное русло.

Следующий шаг на пути вовлечения ребенка / подростка в городские процессы — это учет его мнения. Ребенок должен видеть, что его слова не ушли в пустоту, что они имеют продолжение:

«Самое действенное здесь, когда ребята видят, что их идеи могут изменить …их место проживания, так скажем...» (Мария, эксперт–исследователь, г. Пермь).

Формами учета мнения могут стать архитектурные проекты, мастерские, отчеты о проведении исследований, городские фестивали. Например, НКО «Улица детства» организует проекты, включающие проведение уроков городского развития, архитектурных воркшопов, организацию выставок макетов и голосований, доработку проектов участников-детей совместно с профессиональными архитекторами и инженерами и создание новых городских объектов (преимущественно малых архитектурных форм) ^[16]. Городские фестивали «Районнале» являются локальными фестивалями, основные задачи которых - выявление уникальности территории, изменение среды и активизация сообщества, в т.ч. его подростково-молодежной составляющей ^[19].

Важно постепенно погружать подростков в осмысление городского пространства и процессов, происходящих в нем, например, через беседы:

«Очень много мы обсуждаем, как они идут из школы к себе домой, что они видят по дороге, что они хотели бы, что их в этом устраивает, что не устраивает. И получается такая проекция себя на город с этого возраста. Это очень интересно, потому что тут много оригинальных вещей возникает» (Тимур, архитектор, г. Екатеринбург).

Также важно разнообразие форматов, через которые происходит персонализация, осмысление городских процессов и пространства, своих возможностей и интересов:

«Мы с ребятами много проводим экскурсий, встреч с интересами людьми. Мы им встречи с художниками устраиваем, по музеям ходим интересным, водим в закулисье театров и т. д. Кульминацией, конечно, для них является выполнение собственного проекта. И этот проект мы берем каждый раз из реальной городской ситуации» (Тимур, архитектор, г. Екатеринбург).

Эти аспекты выступают основами для формирования представлений детей о городе и своего мнения, идей, которые на уровне проектов, исследований могут быть донесены до конкретной аудитории, восприняты и применены при реализации взрослыми задач проектирования городской инфраструктуры.

Включение в жизнь города может происходить на уровне активного, деятельностного включения подростка в преобразование городской среды. Одним из таких примеров является Детский клуб «Кони на балконе», который был создан в 2015 году командой архитекторов. Один из принципов работы данного детского клуба звучит следующим образом: «Дети — равные соавторы процесса. Мы ведем себя с детьми, как со взрослыми членами творческой команды, не делаем за них то, что они могут физически сделать сами, не подсказываем решения, не даем оценок» ^[7].

В нашей стране за последнее десятилетие накоплен определенный опыт формирования у детей и подростков чувства сопричастности городу. В поле вовлечения детей и подростков интересны инициативы школы МАРШ, конструкторского бюро «Дружба», детского архитектурного клуба «Драконопроект», детского клуба «Кони на балконе», общественной организации «Улица детства», городского фестиваля «Районалле» и др.

Дети - взрослые

Для развития практик соучастия очень важен диалог ребенка и взрослого, доверия в этих взаимодействиях. Иначе получается, как сказал один из экспертов, что «мы растим городских циников, которые говорят: «ничего не возможно», «все равно, для меня здесь ничего не будет». (Марианна, архитектор, г. Ижевск).

В значительной степени ориентиры в детско-взрослых отношениях задаются семьей и школой. Школа обладает ресурсами и возможностями для развития практик городского соучастия, для формирования чувства сопричастности городу. Это и педагогический ресурс, и временной, и проектный. Однако на деле все (за редким исключением) оказывается совсем по-другому:

"мне все время очень жалко детей, потому что если им в школе… десять лет говорить, что у вас ничего не получится, вы ничего не можете, то в дальнейшем…" (Валерия, архитектор, г.Пермь)

Школа использует свой административный ресурс и заставляет детей участвовать в разных акциях, проектах, мероприятиях: «директор школы говорит: “Мы обяжем и все придут!”» (Марианна, архитектор, г. Ижевск)

Однако практики соучастия развиваются исключительно на добровольных, паритетных началах. Детям можно объяснить, попытаться убедить их, заинтересовать, но нельзя заставлять и принуждать, т.к. это уже другие практики - практики манипулирования и декорирования (псевдоучастие по Р. Харту).

Партнерские отношения взрослых с детьми помогают последним «договариваться, находить аргументы» (Елена, психолог, г. Владивосток). При этом никто не оспаривает ключевую роль взрослого в соучаствующем проектировании. Взрослый является безусловным экспертом, специалистом, обладающим ценными знаниями и опытом. Наставник-энтузиаст заряжает и сплачивает детей, вовлекает их в свою орбиту:

"если нет инициатора, подросток сам не встанет (один в поле не воин). Они верят, когда сбиваются в кучи и имеют сильного наставника – лидера" (Марианна, архитектор, г.Ижевск)

Один из экспертов приводит пример, рассказывая о собственном опыте участия в архитектурной мастерской. Детская увлеченность перерастает потом во взрослую профессиональную деятельность:

"в детстве я ходила в архитектурную студию, у нас там был двор, и мы с ним что-то делали, потом я как волонтер участвовала в проекте и там тоже был двор, мы все его обживали, это было важно, т.к. мы этот город присваивали". (Ольга, архитектор, г. Москва)

Вовлечение подростков в городские проекты важно еще и потому, что подростковый возраст – это «мостик» между детством и взрослостью, период активных поисков себя, самоопределения и самопознании. Взрослый может придать этим поискам социально приемлемые формы:

"у него другой возможности нет заявить о том, что «Я есть», я напишу, что здесь был, оставлю материальный след. Если им дать возможность какой-либо легальный след, то возможно не потребуется писать…" (Валерия, архитектор, г. Пермь)

Городская среда может стать средой для развития подростка.При этом это влияние в связке «город-подросток» - не одностороннее, не только среда в состоянии помочь подростку, но и подросток может повлиять на развитие города, привнести новый взгляд на, казалось бы, банальные вещи.

Ресурсы вовлечения.

Описываемый в зарубежной литературе опыт вовлечения подростков городские процессы базируется на направлениях работы взрослых с детьми. Дети рассматриваются как активные члены общества, способные принимать решения и отстаивать свое мнение, а не как пассивные «клиенты» получающие услуги ^{[14; 17; 24]}.

Во всех вариантах работы над теми или иными проектами присутствует как взрослый, так и подросток. Взрослые отвечают за подготовку ребенка к принятию тех или иных решений и разными путями организуют активность детей: «Без взрослого сложные конструкции не возникают. Например, у японцев на уроках морального воспитания, они обязательные в расписании, есть задания про планирование и про стратегирование. Учитель приходит, дает задание — вы должны договориться и составить график расписания уборки классов и уходит. Они сами должны договориться» (Кирилл, преподаватель высшей школы, г. Москва).

Постепенно опыт детей расширяется, они учатся важным компетенциям, необходимым и в принятии решений, а также в дальнейшей их реализации. Сюда относится умение определять круг проблем, затрагивающий их интересы, определять цели и задачи своей деятельности по решению проблем, проектировать свои действия и их результаты.

Постепенное освоение детьми компетенций участия приводит к изменению их позиции в участии. Они могут выступать уже инициаторами проектов или экспертами (верхняя ступень в «лестнице» Р.Харта).

Для привлечения подростков как экспертов проектов используются различные методы: обзоры (на бумажной основе или в Интернете); интервью (структурированные интервью, полу–структурированные интервью, неструктурированные интервью, групповые интервью); фокус–группы (малые или большие групповые дискуссии); наблюдение (эксперт наблюдает, что происходит с определенной группой в деятельности) ^[28].

Второй важный ресурс — это энтузиасты, которые начинают работать с детьми и подростками, формировать у них чувство сопричастности городу. Большинство экспертов нашего исследования как раз являются такими энтузиастами:

«Нам нужно развивать мастерские, в каждом городе… мы можем приходить туда работать волонерами, и я думаю, что масса найдется таких людей, которые готовы работать волонтерами..мастерские – это вот по принципу, как раньше школа строилась — есть профессор, у него есть свои проекты, к нему приходят студенты и вместе с ним делают чертежи, делают там какие-то зарисовки, делают всевозможные эскизы и т.д. (Ирина, архитектор, г. Москва).

А дальше происходит поиск единомышленников, воспитание последователей, например, через наставничество:

«Кроме детей мы эту историю развиваем и со студентами, то есть, вот этот переходный момент очень хороший. Когда у преподавателя есть опыт, и студенты как бы являются преподавателями для детей. И они после этого относятся по–другому к своей учебе, то есть становятся наставниками…» (Валерия, архитектор, г. Пермь).

Наставничество также может реализовываться не только от «взрослого к ребенку», но и от «ребенка к ребенку».

Еще один важный ресурс участия — это методические разработки, описанный опыт общественных организаций, архитектурных мастерских и пр. по вовлечению детей и подростков в соучаствующее проектирование. Архитектурное бюро «Дружба» разработало брошюру «Как спроектировать школьный двор: соучаствующее проектирование с детьми и школьным сообществом. Идеи для руководителей», в которой подчеркивается значение школьного двора для формирования школьного сообщества ^{[10, с. 5]}.

Ресурсами также являются материалы научных и научно-практических мероприятий: круглый стол «Дети в городе: качество жизни и география мобильности» на Всероссийской научной конференции с международным участием «Влияние качества жизни на формирование ценностной структуры населения России» (Москва, 2020 г.); онлайн-конференция «Город для подростков?» (Пермь, 2020), секция «Как начинающие взрослые (young adults) могут стать участниками городского развития?» на Глазычевских чтениях (Москва, 2021 г.), круглый стол «Городская среда для детей и подростков» в рамках форума «Сообщество», организованного Общественной палатой РФ (сентябрь, 2021 г.), круглый стол: «Подростково-молодёжный досуг в городском пространстве: актуальные практики, риски социализации и принципы организации» (ООО «Аналитическое агентство «Сфера», сентябрь, 2021 г.) и др. ^[22].

Выводы.

Взаимодействие ребенка/подростка с городом определяется существующим противоречием между готовностью ребенка высказывать свое мнение относительно вопросов развития города, участвовать в городских проектах и наличием форм и площадок, где это мнение может быть высказано и учтено компетентными взрослыми. Данное противоречие проявляется в трех плоскостях: высокая готовность детей и недостаточная развитость площадок для высказывания мнения; недостаточная готовность детей и наличие площадок для высказывания мнения; оптимальная готовность детей и наличие площадок и форм. Третий вариант самый сложный, так как требует усилий со стороны взрослых и в обеспечении таковой готовности детей (подготовка детей к осмыслению городского пространства и своих возможностей в городе, умению формулировать мысли и доносить их и т.д.) и в создании соответствующих форматов и пространств.

Данные экспертных интервью подтверждают, что обозначенные противоречия имеют место в городской повседневной жизни подростков. Выявленные «точечные» российские практики успешного вовлечения детей/подростков в жизнь города нуждаются в тиражировании для поддержания необходимых форматов и площадок.

Участвуя в освоении городской среды и ее преобразовании, влияя на события в жизни города, ребенок/подросток осваивает ценности и опыт, позволяющий ему быть полноправным членом общества. От успешности включения ребенка в данные процессы будет зависеть успешность его адаптации и индивидуализации в городской среде, что в свою очередь в дальнейшем повлияет на формирование чувства сопричастности городу.