Деловая игра как фактор повышения эффективности образовательного процесса в профессиональной переподготовке врачей

Рогачева Ольга Викторовна ORCID: 0000-0002-5961-2576 Ассистент кафедры общественного здоровья и здравоохранения (с курсами правоведения и истории медицины), Саратовского государственного университета имени В.И Разумовского 410012, Россия, Саратовская область, г. Саратов, ул. Ул. Б. Казачья, 112 Rogacheva Olga Viktorovna Assistant of the Department of Public Health and Public Health (with courses in Law and History of Medicine), Saratov State University named after V.I. Razumovsky 410012, Russia, Saratovskaya oblast', g. Saratov, ul. Ul. B. Kazach'ya, 112 766saratov.olga@mail.ru

Введение

Требования к профессиональной деятельности работников, в том числе врачей, постоянно изменяются, что побуждает их к активному самостоятельному и ответственному усовершенствованию и пополнению знаний и навыков. Обучение и саморазвитие выступают важнейшими факторами развития человека, как индивидуума в целом, так и квалифицированного работника, что в свою очередь способствует улучшению профессиональной производительности и экономической эффективности российского общества.

На сегодняшний день дополнительное профессиональное образование взрослых предполагает расширение и обновление знаний, а также приобретение новых профессиональных навыков и компетенций. В современных условиях формирование компетенций является приоритетным направлением деятельности практически всех образовательных учреждений ^[1].

Повышаются требования со стороны населения к качеству медицинского обслуживания, использованию новейших методик и технических средств лечения, что в свою очередь, требует подготовки медицинских кадров на новом, современном профессиональном уровне.

Теоретический анализ

Новые требования к программам профессиональной переподготовки ведут к поиску и совершенствованию методов и форм ее организации. В результате прохождения профессиональной переподготовки, путем освоения дополнительных профессиональных образовательных программ, специалист получает дополнительную квалификацию на базе ранее полученной специальности ^[2].

Для осуществления поставленных перед профессиональной переподготовкой целей следует учесть организационно-педагогические условия, которые представляют собой совокупность форм, методов организации обучающего процесса и условий, обеспечивающих его реализацию.

Изучение вопросов профессиональной переподготовки врачей показывает, что формы и методы далеко не всегда ориентированы на становление личностной ответственности и вовлеченного отношения обучающихся в образовательный процесс. Зачастую, в профессиональной переподготовке не в полной мере обоснованы и внедрены активные методы обучения, в основе которых лежит переосмысление собственного опыта.

Можно предположить, что именно активные методы обучения побуждают обучающихся врачей самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и выработать оптимальные пути решения для применения их в практической деятельности. Но далеко не всегда при использовании активных методов обучения в организации процесса переподготовки врачей обращается внимание на степень их заинтересованности и вовлеченности в образовательный процесс.

Не стоит забывать, что профессиональная переподготовка – это процесс обучения.

Таким образом, в процессе профессиональной переподготовки врачей можно выделить все основные элементы педагогической системы по В. П. Беспалько: обучающийся, педагог, содержание обучения, цели обучения, процесс обучения ^[3].

Однако данного описания недостаточно, чтобы выявить ресурсы для решения поставленных перед профессиональной переподготовкой задач, таких как: повышение практической направленности, анализ собственного опыта.

Исходя из этого, нами был предложен обучающимся врачам алгоритм деловой игры с использованием метода анализа продуктов деятельности.

В процессе профессиональной переподготовки исследовательский аспект применения метода анализа продуктов деятельности встречается достаточно редко, хотя он позволил бы обеспечить исследователю сопоставление собственного опыт с опытом коллег. Поэтому нами были разработаны задания и применены в процессе обучения врачей, в виде деловой игры.

Изучая опыт многих отечественных и зарубежных авторов в практическом применении деловых игр, мы пришли к выводу, что разновидностей и условий применения игр большое количество.

Первые американские деловые игры моделировали деятельность предприятий производящих какой-либо продукт, это были в основном «рыночные игры», которые не отражали процесс принятия решения, а внимание уделялось выбору из нескольких готовых вариантов решений. Решения в таких играх рассчитывались по определенным математическим моделям, в результате игроки информировались о результатах своих действий.

Деловые игры активно применяются в Великобритании, Германии, Канаде, Франции, Польше, Японии и в некоторых других странах.

В настоящее время применение деловых игр во всем мире очень распространено.

Все больше издается новых справочников по деловым играм, пособий, каталогов, регулярно проводятся конференции и семинары. Создана и активно развивается Международная ассоциация по имитационному моделированию и деловым играм.

Игра рассматривается с позиции философии, психологии, педагогики и социологии. Ещё древнегреческие философы Платон и Аристотель обратили внимание на феномен игры как педагогической методики ^[4].

Очень активно деловые игры используются и в системе образования.

Деловую игру в обучении применяли на протяжении многих этапов развития человечества, но более активно деловая игра начала проявлять себя как форма обучения с начала 1960-х года. Ю.К.Бабинский считал, что познавательная игра, которая опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций, является ценным методом стимулирования интереса к обучению, то есть средством возбуждения интереса к учебе. ^[5].

К познавательной деятельности в деловых играх может быть применима классическая теория обучения Дэвида Колба через опыт ^[6]. Она представляет собой некий цикл, а точнее, обучение через опыт, обдумывание и анализ имеющегося опыта и знаний, приобретение нового опыта, оценку приобретенного опыта, усвоение новых знаний и умений и применение их на практике ^[7].

Если применить теорию Девида Колба к нашей деловой игре, то первым шагом будет осознание, что каких-то знаний или опыта не хватает, затем приобретение знаний через познавание чего-то нового с последующим анализом полученных результатов. В этот момент у обучающихся врачей происходит рождение новых знаний из вновь приобретенного опыта. Следующий шаг – это понимание, что эти знания и опыт можно применить при планировании следующих шагов в работе. И, наконец, применение приобретенных знаний в практической деятельности, и приобретение последующего опыта.

Важным элементом модели обучения или (цикла Колба) является рефлексия.

Во многих зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследованиях рефлексия показывается, как характеристика человеческого мышления, которая включает в себя переосмысление личного опыта путем построения умозаключений, обобщений, сопоставлений и оценок, а также отражение состояний, отношений, переживаний, при осуществлении действий, и обсуждении каких-либо процессов. То есть включает в себя понятийную (познавательную), эмоциональную и поведенческую части.

Например, по мнению выдающегося Советского и российского философа и методолога, Г.П. Щедровицкого, рефлексия есть акт деятельности по поводу связи или структуры общения между двумя, по крайней мере, индивидам ^[8], в нашем случае под деятельностью понимается образовательный процесс.

Рефлексия является элементом, имеющим большое значение в обучении, а, следовательно, и в применении обучающих деловых игр.

Проанализировав комплекс игровых технологий В. П. Беспалько, мы видим, что деловые игры представляют собой эффективный и результативный метод обучения, который способствует быстрому усвоению и закреплению нового материала, повышает развитие творческих способностей, а также позволяет изучать материал с разных позиций.

Большой вклад в развитие игрового метода также внесли исследователи Я.М. Бельчикова А.А.,Вербицкий, В.М. Ефимова, В.Н. Буркова, Р.Ф. Жукова, В.Я. Платова, В.Ф. Комарова, В.И. Маршева и др.

Следовательно, деловая игра может занимать достойное положение в процессе профессиональной подготовки и переподготовки работников и повышения их кадрового потенциала.

Важным моментом при проведении деловой игры в профессиональной переподготовке врачей является моделирование процессов, вопросов и проблем профессиональной деятельности в условных или реальных ситуациях их профессиональной деятельности. Основным мотивом деловой игры является не результат, а сам процесс, в который будут вовлечены участники.

Применение деловых игр основанных на анализе трудных профессиональных вопросов, в обучении врачей может служить инструментом для вовлеченности в образовательный процесс, усиливать степень активности обучающихся, тем самым повышать эффективность обучения ^[9].

Эмпирический анализ

Учитывая, что любая деловая игра состоит из ряда этапов: подготовительный этап, этап вхождения в игру, сама игра и выход из игры, нами была разработана и проведена деловая игра по заранее подготовленному плану.

В качестве проблемного поля были предложены врачам, как экспертам, предполагаемые студентами-медиками трудные ситуации, с которыми они могут столкнуться в профессиональной деятельности, выявленные в результате их анкетирования. Ответы студентов как раз и предлагались в качестве продуктов деятельности в деловой игре. Студенты являлись обучающимися на четвертом курсе лечебного факультета Саратовского государственного медицинского университета имени В.И.Разумовского (N=200) и уже имели практический опыт оказания медицинской помощи в медицинских организациях во время прохождения учебной практики. При этом 72 % респондентов указали на наличие тех или иных трудностей, на их взгляд. Врачи-эксперты должны были подтвердить или опровергнуть наличие ситуационных трудностей, о которых заявили студенты и оценить их степень значимости: низкая, ниже среднего, средняя, выше среднего и высокая.

Мы выбрали шесть основных и часто повторяющихся по ответам анкетирования студентов проблемных ситуаций: трудности в постановке диагноза; недооценённость (снижение престижности профессии врача); степень приверженности пациентов соблюдать рекомендации в лечении от врача (неблагодарный больной); сложность, напряженность профессиональной деятельности (психологические трудности); вероятность встречи с проблемами, связанными с особенностями пациентов (трудности коммуникации); ответственность в профессии врача ^[10].

В комфортной и дружественной обстановке врачам, проходящим профессиональную переподготовку на базе Центра ДПО Саратовского государственного университета имени В.И. Разумовского, кафедры общественного здоровья и здравоохранения (с курсами правоведения и истории медицины) (N=20), было предложено разделиться на две команды по 10 человек, в группах проанализировать и оценить предварительные ответы студентов ^[11].

Затем проходили внутригрупповые обсуждения проблемных вопросов. Врачи, в роли экспертов, оценивали – насколько верны подмеченные студентами трудности.

Мы предполагали, что врачи могли бы не согласиться с наличием трудностей, которые выявили студенты. Это был риск, из-за которого наша экспериментальная деловая игра могла бы закончиться на этом этапе. Но этого не произошло, все участники подтвердили наличие тех или иных сложны вопросов, встречающихся в профессии врача, оставили свои комментарии и активно предлагали пути решения. Это говорит о том, что их заинтересовал процесс, и погружение в игру прошло удачно.

Следующим этапом была общая дискуссия между группами, в которой врачи делились мнениями, опираясь на свой профессиональный опыт. Во время обсуждения обращались за помощью и разъяснениями отдельных трудностей к преподавателям, что свидетельствует о собственной инициативе в получении новых профессиональных знаний, то есть является показателем познавательного аспекта ^[12].

Наличие трудностей в постановке диагноза подтвердили 80% врачей, оценив данную проблему как средне значимую – 60% и высоко значимую – 20%.

Недооценённость (снижение престижности профессии врача) подтвердили 87% врачей, где выбрали среднее значение степени значимости этой проблемы – 40%, выше среднего ее оценили – 20% и высоко – 27%.

Степень приверженности пациентов к соблюдению рекомендаций врача при лечении (неблагодарный больной) подтвердили 74 % экспертов, оценив проблему как средне значимую – 40%, выше среднего – 7%, высоко – 27%.

Сложность и напряженность профессиональной деятельности (психологические трудности) подтвердили 100 % врачей, при этом 60% из них указали значимости этой проблемы выше среднего.

В профессиональной врачебной деятельности вероятность встречи с проблемами, связанными с особенностями пациентов, с ограниченностью времени приема и трудностями коммуникации подтвердили 80 % экспертов, при этом оценили проблему как среде значимую 27 %, выше среднего – 33 %, высоко значимую – 20 %.

Проблему ответственности за результаты профессиональной деятельности врача подтвердили 100 % экспертов, оценив ее в 87% случаях как высоко значимую, 6 % как средне значимую и 7 % выше средне значимую.

По ответам участников деловой игры мы видим подтверждение наличия проблем в профессиональной деятельности врачей в средних значениях, выше среднего и высокой степени значимости. А это еще раз подтверждает их наличие.

Как итог деловая игра – общая рефлексия. В нашем исследовании наблюдаются все аспекты общей рефлексии: анализ собственного опыта; желание узнать больше; включенность в дискуссию; эмоциональное обсуждение; предложенные пути решения; активное участие врачей в роли экспертов.

Здесь также важно отметить роль преподавателей, которые помогали участникам, соединить все аспекты рефлексии воедино. Преподаватели участвовали в обсуждениях, помогали разобраться в трудных и спорных вопросах, и в целом поддерживать доброжелательную атмосферу. Благодаря этому выход из игры был с положительными эмоциями, несмотря на то, что обсуждались проблемные вопросы.

Наша деловая игра была использована с целью создания коммуникативных обучающих моделей. Положительного результата мы достигли, т. к. все участники показали свою вовлеченность в процесс обучения, а также подтвердили наличие проблем, которые были предложены в качестве проблемного поля.

Заключение и выводы

Деловая игра с применением анализа продуктов деятельности показала себя как эффективный метод обучения врачей.

По нашим наблюдениям за процессом обучения врачей проходящих профессиональную переподготовку, обучающиеся более активно вовлекаются в образовательный процесс на практических занятиях, проводимых в форме деловых игр. Именно на таких занятиях врачи имеют возможность высказывать свое мнение, делиться профессиональным опытом, обсуждать рабочие ситуации и трудные моменты, возникающие в процессе профессиональной деятельности. Лекционный материал, безусловно, интересен и обогащает знания, но врачи отмечают положительную сторону учебных занятий, которые помогают связать теоретические знания с практической деятельностью.

Кроме того, деловая игра послужила побуждением для рефлексии врачей, которые использовали свой опыт и опыт коллег в процессе экспертной деятельности в деловой игре. Данный метод обучения способствует увеличению их заинтересованности и повышению интереса к процессу прохождения профессиональной переподготовки, что является показателем эффективности образовательного процесса.

Итоги проведения деловой игры подтвердили наличие проблем, которые определили студенты-медики в своих анкетах, что будет в дальнейшем учтено и использовано преподавателями кафедры в процессе обучения студентов и формировании их профессиональных компетенций, что является новым и интересным в применении подобных практик.