О возможности применения когнитивного подхода при изучении директивных речевых актов (на примере англоязычного и арабоязычного академического дискурсов)

Алхадед Хашем Хани Шехадех ORCID: 0000-0003-3428-6986 ассистент, кафедра иностранных языков филологического факультета, Российский университет дружбы народов 117198, Россия, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, оф. 634 Alhaded Hashem Hani Shehadeh Assistant, Department of Foreign Languages, Faculty of Philology, Peoples' Friendship University of Russia 117198, Russia, g. Moscow, ul. Miklukho-Maklaya, 6, of. 634 alkhaded_kh@rudn.ru Другие публикации этого автора     Шавтикова Аурика Тхазреталиевна ORCID: 0000-0001-9672-852X ассистент, кафедра иностранных языков медицинского института, Российский университет дружбы народов 117198, Россия, Москва область, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, оф. 634 Shavtikova Aurika Assistant, Department of Foreign Languages, Medical Institute, Peoples' Friendship University of Russia 117198, Russia, Moskva oblast', g. Moscow, ul. Miklukho-Maklaya, 6, of. 634 shavtikova_at@pfur.ru Другие публикации этого автора

Мерай Мариам Имадовна ORCID: 0000-0001-6409-8113 Ассистент кафедры иностранных языков филологического факультета, Российский университет дружбы народов 117198, Россия, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, оф. 634 Merai Mariam Assistant, Department of Foreign Languages, Faculty of Philology, Peoples' Friendship University of Russia 117198, Russia, g. Moscow, ul. Miklukho-Maklaya, 6, of. 634 maryam98@rambler.ru Другие публикации этого автора

Введение

Теория речевых актов на современном этапе проходит процесс становления и формирования, и лингвисты не пришли к единому мнению о том, какие подходы, методологии, классификации могут быть использованы при изучении речевых актов. Основная проблема всех исследований, посвящённых речевым актам, заключается в том, что они были проведены на каком-то определённом языке, следовательно, мы не можем говорить о том, что полученные результаты исследований универсальны и применимы ко всем языкам. На данный момент нет единой сформированной классификации речевых актов, которая бы могла быть применена по отношению ко всем языкам. В связи с этим отсутствует и общее представление о том, какие подходы могут быть применимы для проведения исследований в области речевых актов той или иной языковой группы.

Актуальность данного исследования заключается в том, что в настоящее время существует мало работ, посвященных арабскому академическому дискурсу. Тем не менее сегодня очень большое количество работ авторов со всего мира посвящено исследованиям английского академического дискурса. Отметим, что в современной научной традиции все больше арабских высших учебных заведений стремятся занять лидирующие позиции на образовательном рынке. Исторически в ближневосточных университетах, стремящихся приобрести международный статус большая часть дисциплин преподавалась на английском языке, так же происходила взаимодействие между преподавателем и студентом. Сегодня арабские университеты стремятся сохранить свою идентичность, что сказывается на выборе языка общения – коммуникация внутри университета происходит на арабском языке. Арабский академический дискурс выходит на передний план. Так появляется необходимость его исследования, в частности в сравнении с английским академическим дискурсом.

В рамках изученных нами работ, посвященных изучению арабского и английского академического дискурса, мы отмечаем отсутствие исследований в сопоставительном аспекте. Новизна нашего исследования заключается в том, что широкое применение когнитивного подхода для анализа речевых актов в разных языковых группах недостаточно изучено, что приводит к коммуникативным сбоям между участниками коммуникации. Изучение способов предотвращения данных коммуникативных сбоев является важной составляющей при выстраивании глобального взаимодействия между участниками коммуникации как в лингвистике, так и в мире в целом. Следовательно, актуальность исследования использования когнитивного подхода заключается в потребности общества в выстраивании адекватного взаимодействия на различных уровнях. В данной статье делается попытка анализа использования когнитивного подхода при исследовании речевых актов в рамках англоязычного и арабоязычного академического дискурсов. На данный момент есть исследования, доказывающие эффективность когнитивного подхода в таких смежных с лингвистикой областях, как медиалингвистика ^[10], переводоведение ^[1], а также политическая лингвистика ^[24].

Для проведения анализа применения когнитивного подхода при исследовании речевых актов были поставлены следующие задачи:

- проанализировать современные теоретические исследования в области речевых актов;

- дать характеристику когнитивному подходу в рамках изучения теории речевых актов;

- рассмотреть реализацию речевых актов в рамках академического дискурса;

- определить степень универсальности когнитивного подхода при изучении директивных речевых актов на примере арабоязычного и англоязычного академического дискурсов.

Решение поставленных задач стало возможным благодаря теоретической базе, представленной трудами учёных, которые исследуют речевые акты в контексте дискурса с применением когнитивного подхода ^{[13, 16, 33, 34, 41]}; проводят сопоставительные анализы одних и тех же речевых актов в разных культурах ^{[4, 6, 35]}; а также которые исследуют иллокутивную силу директивных речевых актов, основывающуюся на относительной и взаимной информации, а не на лингвистической форме утверждения ^{[5, 11, 25, 31, 32]}.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его результатов в изучении речевых актов, для формирования универсальной системы подходов, а также для снижения коммуникативных сбоев между представителями разных языковых групп.

Современные теоретические исследования речевых актов

На сегодняшний день работы, посвящённые теории речевого акта, скорее ставят под сомнение существующие подходы к изучению директивных и косвенных речевых актов, чем пытаются прийти к общему знаменателю.

В современных исследованиях большое внимание уделяется изучению речевого акта с точки зрения структурно-функционального подхода ^{[40, 41]}, при котором речевые акты являются социальными конструкциями, т.е. их использование должно учитывать социальные аспекты общения между людьми (социальная дистанция между участниками речевого акта) и принимать во внимание нормы социального взаимодействия (вежливость). Структурно-функциональный подход близок к прагматическим и когнитивным подходам исследования речевых актов ^{[33, 34]}.

Также в современных исследованиях речевой акт как предмет изучения привлёк внимание исследователей в рамках прагматики разных языков и культур в сравнительной перспективе ^{[9, 12, 26-28, 36, 37, 47]}. Российские лингвисты уделяют большое внимание гендерному аспекту при изучении речевых актов: гендерные особенности комплимента россиян ^{[3, 15]}, гендерные стратегии выражения акта угрозы ^{[7, 17]}, а также гендерные отличия речевого поведения в русской лингвокультуре в целом ^{[8, 14]}.

Наряду с изучением теории речевого акта в сравнительной перспективе исследователи изучают теорию речевых актов в педагогических целях. Например, были проведены исследования, направленные на изучение реализации речевых актов носителями английского языка и не носителями английского языка в рамках преподавания английского языка ^{[25, 28, 27]}. Теория речевых актов исследуется в рамках преподавания иностранного языка в общем ^{[22, 23, 36, 39, 2]}, а также в рамках преподавания грамматики носителями английского языка для неносителей ^{[22, 44, 42]}.

Когнитивный подход в теории речевых актов

Когнитивный подход к языку предполагает анализ языковых фактов в их связи с организацией понятийной системы. При этом языковые структуры рассматриваются через призму общих знаний человека о мире, накопленного им опыта взаимодействия с окружающей средой и в тесной зависимости от психологических, коммуникативных и культурных факторов. Лингвистический анализ с точки зрения сторонников когнитивной лингвистики должен учитывать не только языковое поведение как таковое, но и психические процессы, диктующие соответствующее поведение ^[19]. При этом большое значение придаётся выявлению, описанию и объяснению внутренней когнитивной структуры, являющейся базовой для говорящего и слушающего ^{[33, 34]}.

Сравнительно недавно в рамках когнитивных подходов к изучению речевых актов были апробированы айтрекинговые эксперименты (eye-tracking experiments). Данные эксперименты основываются на механическом фиксировании движения зрачка человека с помощью таких приборов, как настольный айтрекинговый монитор (desktop eye tracker), очки-айтрекер (eye tracking glass) или головной шлем с устройством айтрекера (head-mounted eye tracker). Данный вид эксперимента с помощью машинного фиксирования движения зрачка позволяет узнать, куда, как долго и почему смотрит человек в тексте, а также позволяет выявить трудные для понимания читателя фразы или отрывки в предложенном тексте. В рамках использования айтрекинговых экспериментов при изучении теории речевых актов лингвисты сравнивают зрительную реакцию человека на директивный и косвенный речевой акт. К примеру, ученые выводят на экран монитора небольшие отрывки, содержащих два типа речевых акта; читателю нужно ознакомиться с ними и нажать кнопку, если он понял представленный речевой акт и готов отвечать на вопросы по прочитанному ^{[42, c. 12]}. Так, эксперименты по отслеживанию взгляда при директивном и косвенном речевом акте выявили, что иллокутивная сила директивного речевого акта воспринимается легче, а косвенный речевой акт приводит к коммуникативным неудачам между участниками речевого акта в рамках одного и того же контекста ^[32]. Также большинство современных экспериментальных исследований, основанных на когнитивном подходе, делают вывод о том, что существуют различия в способах обработки прямых и косвенных речевых актов. Так, в рамках исследования реакции мозга на директивные и косвенные речевые были проведены эксперименты, в результате которых учёные пришли к выводу о том, что косвенный речевой акт задействует более высокий объем применения запрограммированных в памяти социально сложившихся правил ^[20].

О некоторых аспектах реализации речевых актов в арабоязычном академическом дискурсе

Академический дискурс — это исторически сложившийся дискурс, который включает в себя всю языковую деятельность, связанную с учебной деятельностью и ее участниками ^{[43, c. 118]}. Изучение контекста, в котором существуют студенты, изучение способов и методов общения студент-студент и студент-преподаватель, а также изучение целей и мотивов учебных процессов составляют основу для анализа академического дискурса как важного социального компонента современного общества ^[31]. В рамках изучения академического дискурса анализировалась взаимосвязь между студентом и преподавателем, социальные роли, которые они брали на себя в рамках учебного процесса, а также взаимосвязь совокупности социально-контекстуальных особенностей с характером преподавания и обучения ^{[18, 32]}.

Для проведения сопоставительного анализа при помощи когнитивного подхода следует определить основные культурные и лингвистические отличия англоязычного и арабоязычного академического дискурсов. В современном арабоязычном мире функционирует и используется два вида арабского языка: диалектная форма арабского языка (اللغة العربية العامية) и литературный арабский язык, который подразделяется на официальный язык (اللغة العربية الفصيحة) и язык фусха – язык Корана (لغة القرآن الكريم الفصحى -). В арабоязычном академическом дискурсе, в отличие от англоязычного, в основном используется одновременно два вида арабского языка – диалект и официальный язык, при этом употребление фусха также встречается в арабоязычном академическом дискурсе, особенно для выражения эмоционально окрашенных предложений (к примеру, перед началом экзамена преподаватель и студент произносят молитву "بسم الله الرحمن الرحيم" (Во имя Аллаха Милостивого, Милосердного)). Так, в арабоязычном академическом дискурсе официальный арабский язык используется во всех видах письменных работ, в выступлениях студентов с листа (т.е. заготовленное выступление), при объяснении нового материала преподавателем. Однако при коммуникации студент-студент и студент-преподаватель используется диалектная форма арабского языка, которая имеет свои грамматические, лексические и синтаксические правила, отличные от письменного арабского языка, т.е. официального или языка фусха. Такое различие использования определённых форм арабского языка при реализации речевого акта, во-первых, является специфической чертой арабоязычного академического дискурса, во-вторых, приводит к коммуникативным сбоям между представителями разных культур.

Сопоставление директивных речевых актов в арабоязычном и англоязычном академическом дискурсах

Для проведения сопоставительного анализа с применением когнитивного подхода мы берём за основу три разновидности директивного речевого акта: приказ, требование и побуждение.

Все приведенные ниже примеры – результат анкетирования, а также личного наблюдения авторов во время сбора и анализа языкового материала на территории Джорджтаунского университета в США (англоязычные примеры) и на территории стран Леванта (Иордания, Сирия, Ливан, Палестина).

Приказ в рамках академического дискурса позволяет преподавателю (прескриптору) давать указания к действию студенту (адресанту), а в случае невыполнения каузируемого действия (приказа) применять наказание.

Пример 1.

Get out of the audience! (Выйди вон из аудитории!)

Пример 2.

اطلع برا! (Выйди вон!)

В рамках англоязычного и арабоязычного академических дискурсов существующая дистанция между преподавателем и студентом позволяет прескриптору выражать приказ в рамках директивного речевого акта четко, коротко, что с точки зрения когнитивного подхода обеспечивает незамедлительное понимание иллокутивной силы приказа (в данных примерах – покинуть аудиторию). Осознание студентом с точки зрения психологических, коммуникативных и культурных факторов возможных мер наказания (исключение, выговор, недопущение до экзаменов) заставляет его выполнять действие. Отметим, что пример 2 — это диалектная форма арабского языка, потому что при вербальной коммуникации в арабоязычном академическом дискурсе используется диалект, как отмечалось ранее (тот же самый приказ на литературном (официальном или фусха) звучал бы следующим образом: "أخرج من القاعة" (Выйди из аудитории))

В основе директивного речевого акта требование лежит прагматическая позиция нежелания студента совершить действие, которое требует от него преподаватель (прескриптор), что может быть обусловлено, например, психологическим состоянием студента.

Пример 3.

Time'sup, put the test papers on the desk now (Время вышло, положите тетради на мой стол). В конце теста преподаватель произносит эту фразу. Так, обычно студенты пытаются выиграть больше времени, чтобы успешно выполнить контрольную работу. Требование преподавателя (прескриптора) состоит в том, чтобы закончить контрольную работу вовремя, а желание студентов получить больше времени на контрольную работу (нежелание адресата совершить действие).

Пример 4.

معكم ٥ دقائق قبل نهاية الامتحان (У вас 5 минут до конца экзамена). В этом примере, требование преподавателя – завершить тестовую работу через 5 минут, прагматическая позиция студента схожа с примером 3. На литературном арабском языке пример 4 звучал бы следующим образом: "لديكم خمس دقائق نهاية الامتحان " (У вас 5 минут до конца экзамена).

Побуждение как разновидность директивного речевого акта представляет большой интерес для исследования в парадигме сопоставления его употребления в разных культурах. Так, директивный речевой акт побуждение является суггестивным типом, а именно предложением, каузацией к совместному действию прескриптора (профессора) и потенциального исполнителя (студента).

Пример 5.

It'sonep.m. (Сейчас час дня). В университете согласно расписанию перерыв между лекциями начинается в 13:00. Высказывание «It'sonep.m.», произнесённое профессором, может быть воспринято его учениками как сигнал к тому, что можно выйти из аудитории, расслабиться, выпить кофе и поговорить с одногруппниками (к примеру, «It'sonep.m. Let’sallofushaveabreak» - Сейчас час дня, давайте сделаем перерыв).

Пример 6.

«بكرا الجمعة» (Завтра пятница). Произнося эту фразу, преподаватель (прескриптор) подразумевает то, что на выходные, которые длятся на Ближнем Востоке с пятницы по субботу, нет домашнего задания для студентов, так как это обусловлено культурно-социальным контекстом арабоговорящих стран. В данном примере директивный речевой акт прескриптора может быть понят студентами (исполнителями) как побуждение к проведению выходных в кругу семьи, к пятничной молитве в мечети и к выполнению других социально-бытовых обязанностей, отличных от учебных. Так, на литературном арабском языка пример 6 звучал бы следующим образом: "غدا يوم الجمعة" (Завтра пятница).

Социально-психологическая дистанция между профессором и его учениками также находит своё отражение в вариативности интерпретации директивных речевых актов в рамках различных дискурсов. Так, по мнению Рюйтенбека Николаса (2019), совершение директивных речевых актов сводится к подчинению адресата (в рамках академического дискурса – студента) психосоциальной силе в отношении совершения им какого-либо действия (приказа, требования и побуждения). Сила директивных речевых актов обычно включает в себя один путь его исполнения, имеет источник, направлена на цель с разной степенью интенсивности и является средством, с помощью которого достигается цель ^[38].

Заключение

Исходя из описанного выше, мы приходим к выводу о том, что применение когнитивного подхода при анализе директивных речевых актов в рамках англоязычного и арабоязычного академического дискурса является возможным в силу следующих причин. Во-первых, в ходе сопоставительного анализа на примере английского и арабского академического дискурсов мы отметили, что директивные речевые акты в разных лингвокультурах (в нашем исследовании западная и восточная лингвокультуры) отличаются, а когнитивный подход позволяет проанализировать данные различия с позиции единого изучения языка и мышления носителя той или иной культуры. Во-вторых, когнитивный подход позволяет изучить формулировку директивных речевых актов в разных лингвокультурах с позиции сопоставления познавательных процессов и обобщения человеческого опыта той или иной лингвокультуры как было показано на примерах арабоязычного и англоязычного академического дискурсов. В-третьих, анализ и описание директивных речевых актов при помощи когнитивного подхода и через призму анализа психологических, коммуникативных и культурных факторов способствует снижению числа коммуникативных сбоев представителей различных лингвокультур.

Более того, проанализировав современные теоретические исследования в области речевых актов мы делаем вывод о том, что большое внимание уделяется изучению речевого акта с точки зрения структурно-функционального подхода, который близок к прагматическим и когнитивным подходам. Также следует отметить, что в рамках изучения теории речевых актов когнитивный подход в основном изучается с точки зрения реакции сознания человека на косвенный и директивный речевой акт в разных лингвокультурах.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы мы видим в более детальном и узконапраленном изучении применения когнитивного подхода при анализе директивных языковых актов в разноязычных академических дискурсах через призму сопоставительного анализа.