Отражение орфографоцентризма в диктантах как виде входного контроля

Бреусова Елена Ивановна ORCID: 0000-0001-8828-0753 кандидат филологических наук доцент кафедры филологического образования и журналистики бюджетного учреждения высшего образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Сургутский государственный педагогический университет» 628417, Россия, г. Сургут, ул. 50 Лет Влксм, 10/2, оф. 408 Breusova Elena Ivanovna PhD in Philology Docent, the department of Philological Education and Journalism, Surgut State Pedagogical University 628417, Russia, Surgut, ul. 50 years old VLKSM, 10/2, office 408 elenabreusova@yandex.ru

Руднева Ольга Викторовна ORCID: 0000-0001-9113-7659 кандидат филологических наук доцент, кафедра филологического образования и журналистики, бюджетное учреждение высшего образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Сургутский государственный педагогический университет» 628417, Россия, г. Сургут, ул. 50 Лет Влксм, 10/2, оф. 408 Rudneva Ol'ga Viktorovna PhD in Philology Docent, the department of Philological Education and Journalism, Surgut State Pedagogical University 628417, Russia, Surgut, ul. 50 years old VLKSM, 10/2, office 408 soulina@inbox.ru

Проблема орфографической грамотности остается одной из непростых, неразрешимых на протяжении уже нескольких десятилетий, часто обращающих на себя пристальное внимание учителей, методистов, ученых (К. Д. Ушинский, Д. Н. Богоявленский, Н. С. Рождественский, А. В. Текучев, М. М. Разумовская, М. Т. Баранов, В. Я. Булохов, Н. Н. Алгазина). Лингвисты также с разных сторон изучают орфографию как самостоятельный раздел языкознания, занимаясь исследованиями ее теоретических основ, вопросами усовершенствования, классификации орфограмм и под., а также изучением ее и в других аспектах, в том числе решая задачи коммуникативного плана орфографии (Н. Н. Дурново, А. Н. Гвоздев, Л. В. Щерба, Г. О. Винокур, В. Ф. Иванова, Б. З. Букчина, С. М. Кузьмина, Б. И. Осипов, Т. М. Григорьева, Н. Д. Голев и другие).

Несмотря на активные научные изыскания ученых, к сожалению, правописание до сих пор является камнем преткновения для поступающих в вузы. Задания по орфографии включены и в выпускной единый государственный экзамен по русскому языку, на подготовку к которому нацелены и обучающиеся, и учителя. Задания по орфографии проверяют не орфографические навыки применительно к письменному оформлению речи, а умения и навыки видеть/находить нужное написание в отдельном слове/словосочетании/предложении. Как показывает практика, ЕГЭ как форма итоговой аттестации в школе в силу объективных и субъективных причин не может быть показателем уровня владения орфографическими навыками выпускников. В связи с этим в ряде вузов проводится для поступивших входной контроль по русскому языку. Одной из форм входного контроля является проверочный диктант, который ориентирован на проверку образовательных результатов по русскому языку у выпускников, в частности результатов освоения русского правописания. Так, в Сургутском государственном педагогическом университете студенты 1 курса всех направлений подготовки в первые учебные недели проходят тестирование по русскому языку и пишут диктант в качестве входного контроля.

Диктант, как вид проверки знаний орфографических правил и умения применять их на практике обучающимися, в полной мере отражает орфографоцентризм, присущий российскому школьному образованию.

Надо отметить, что термин «орфографоцентризм» был введен известным ученым Н. Д. Голевым. Описанное им понятие сводится к тому, что язык отождествляется с орфографией, через изучение и в связи с изучением которой строится весь школьный курс русского языка. Молодой человек, оканчивающий обучение в школе, как показывает практика, убежден, что курс русского языка призван научить писать правильно, без ошибок. Главенствующие позиции орфографии затмевают остальные разделы русского языка в целом и, в частности, подчиняют их изучению правописания. А орфографическая норма, таким образом, выступает самым значимым коммуникативным качеством речи.

Выбирая диктант в качестве входного контроля для проверки знаний бывших абитуриентов по русскому языку, преподаватели руководствуются именно мотивами проверить грамотность поступивших, априори считая выбранный вид контроля уместным, оправданным. Тем самым еще раз доказывается, что в метаязыковом сознании носителя языка, от рядового до ученого, грамотный человек отождествляется с человеком, пишущим без орфографических (и пунктуационных) ошибок. Однако нельзя забывать, что любой пишущий встроен в структуру коммуникации, поэтому не может рассматриваться как самостоятельное, обособленное, звено. Любой письменный текст — это продукт коммуникативного взаимодействия, это передаваемая информация, которая подразумевает наличие не только пишущего, но и читающего. Для процесса коммуникации важна адекватная передача информации, которая может быть нарушена появлением различных коммуникативных барьеров, в том числе и далеко не только орфографическими ошибками (а логическим, семантическим, возрастными особенностями, различием культур и пр.).

Для исследования нами было методом случайной выборки проанализировано 60 работ первокурсников нефилологических специальностей Сургутского государственного педагогического университета, поскольку для этой категории студентов русский язык важен, в первую очередь, как средство общения и освоения основной образовательной программы по направлению обучения. Целью исследования был анализ ошибок, допущенных в диктантах, а также результатов работ. Нами было выявлено, что оценка «неудовлетворительно» была выставлена 32 обучающимся, оценка «удовлетворительно» — 24 бывшим школьникам, оценке «хорошо» удостоилось три работы, на «отлично» справился всего один студент. Подобная картина наблюдается из года в год. Результаты диктантов, основанные на жестких нормах оценивания правописания, формируют мнение преподавателей об очередном наборе студентов как о плохо подготовленных к обучению в вузе, слабо владеющих русским языком. Надо заметить, что вот уже который год каждую осень в Интернете довольно часто можно встретить такое мнение и других преподавателей вузов, ругающих школьных учителей за низкий уровень подготовки учеников по русскому языку, невысокую орфографическую и пунктуационную грамотность абитуриентов, их низкие образовательные способности и пр. Безусловно, это небезосновательно. Но эти выводы строятся прежде всего на основе анализа (порой и поспешного) орфографической личности выпускника.

Таким образом возводятся в культ орфографические нормы, что, естественно, в корне неверно, поскольку, кроме орфографических, есть и другие языковые нормы, которые также следует соблюдать.

Орфографоцентризм ограничивает и представление о качествах хорошей речи. Так, пристального внимания методистов и ученых заслуживают выделенные М. Р. Львовым и отражающие иерархию владения языком признаки хорошей речи: 1) содержательность речи; 2) соответствие истине; 3) логичность; 4) правильный темп; 5) языковая правильность; 6) ясность речи ^[11]. Как видим, правильность, орфографическая в том числе, стоит в ряду свойств хорошей речи, к тому же не первой. В связи с этим для эффективной коммуникации орфографическая правильность не является первостепенной, чему подтверждение интернет-общение.

Диктант как вид входного контроля, проверяющего грамотность бывших абитуриентов, а ныне уже первокурсников, на наш взгляд, не выполняет этой своей задачи, а просто дает возможность фиксировать количество ошибок, допущенных поступившими, или их отсутствие. Языковая правильность как признак хорошей речи в такого рода проверочных работах сводится только к проверке орфографической (и пунктуационной) грамотности. Однако, как справедливо указывал Б. И. Осипов, «орфография существует для того, чтобы мы думали не о том, как написано, а о том, что написано. Орфография существует для того, чтобы ее не замечали» ^{[12, с. 220]}. Таким образом, ученый подчеркнул коммуникативно-прагматический аспект орфографии.

Коммуникативный подход в исследовании русской орфографии доказывает самостоятельность орфографии как фундаментальной науки, а не только как свода правил, решающий прикладные задачи. В связи с вышесказанным справедливо положение Н. Д. Голева и О. А. Киселевой, что «к орфографии можно подходить не только как к системе правил правописания, но и как к специфическому компоненту коммуникативной деятельности (в ее письменной разновидности), имеющей свои цели, задачи и результаты. Целью любой символической системы, предназначенной для коммуникации, и в частности письма, является обеспечение адекватной передачи смыслов. Задачи, которые ставятся и решаются в каждом конкретном случае, должны служить этой цели и быть направлены на результат — достижение взаимопонимания. Однако итог может быть как положительным (коммуникативный успех), так и отрицательным (коммуникативная неудача). Принципиально важно рассмотреть орфографию в параметре «коммуникативный успех/коммуникативная неудача», а орфографическую ошибку исследовать в ряду других видов помех письменной деятельности рядового читающего» ^[5]. Это умозаключение подкрепляется наличием неправильных написаний, которые были обнаружены в анализируемых нами диктантах и не вписываются в существующие классификации ошибок, например: движуЮщюяся (картину), движуЮщиюся (картину), пропуск слов и пр.

Иного рода помехами в письменных работах (сочинениях, изложениях и прочих работах, имеющих творческую составляющую), помимо орфографических ошибок, могут быть и речевые, стилистические, фактические и подобные, а также коммуникативные помехи, снижающие уровень понимания текста, например: небрежность в каллиграфии, плохой почерк, описки и прочее. Они в коммуникативном плане обладают иногда большей помехообразующей силой, чем орфографические ошибки. Так, опечатки, например, могут отрицательно сказываться на понимании текста (в разное время о них писали Б. В. Томашевский ^[14], С. М. Бонди ^[1], О. В. Рисс ^[13], Н. Д. Голев ^{[5, 7]}, Е. И. Бреусова ^{[2, 3]} и другие, указывая на их пагубность в текстах различных жанров разных стилей, а также помехообразующий характер для восприятия написанного).

Как показывает опыт, только такие ошибки, как орфографические, пунктуационные, речевые, грамматические, стилистические, фактические, логические встраиваются в классификации, разработанные методистами, используемые для оценивания письменных работ обучающихся. Иного же рода видоизмененные написания или вообще пропуск слов/ сочетаний слов либо трудно квалифицировать с точки зрения существующей методики проверки письменных работ, либо вообще невозможно (учитель, особенно начинающий, не всегда может такое написание идентифицировать или зачесть как ошибку). Однако подобного рода написания обнаруживаем в классификации, разработанной Ю. В. Красиковым. В ней автор ставит орфографические ошибки в ряд с другими коммуникативными помехами, тем самым подчеркивая коммуникативный характер орфографии, а письменные тексты рассматривая в структуре коммуникации: 1) замена букв или слогов иными буквами или слогами; 2) пропуск букв или слогов; 3) лишняя буква в слове; 4) пропуск слов; 5) антиципации (мена звуков в парах гласный — согласный или согласный — согласный); 6) ошибки при переносе; 7) расчленение слова на значащие части и слитное написание двух самостоятельных слов; 8) пропуск строки; 9) перестановка рядом стоящих слов (авторская инверсия) ^[9].

Исходя из вышесказанного, можем заключить, что входной контроль в виде диктанта не является эффективным видом контроля, дающим представление о подготовленности выпускника к обучению в вузе, демонстрирующим коммуникативные умения студента-первокурсника.

Подобный вид контроля отражает орфографоцентристское сознание носителей русского языка, в том числе учителей, методистов и даже ученых-лингвистов.

Знания орфографических правил часто отождествляется со знанием языка, что не позволяет формировать у обучающихся научное представление о русском языке.

Орфографическая норма возведена в ранг сакрального наперекор всем представлениям о коммуникативных качествах речи, что отодвигает на периферию метаязыкового сознания носителя языка факт появления устной формы речи намного раньше письменной.

Орфографическая правильность должна рассматриваться в коммуникативном аспекте, а орфографические ошибки — в числе коммуникативных помех. В связи с этим могут быть переосмыслены ныне действующие в школьной практике классификации ошибок, а вместе с тем изменены критерии и нормы оценивания письменных работ обучающихся.