Лингводидактический дискурс: учащийся как субъект в обучении иностранным языкам

Костеева Дарья Юрьевна ассистент, кафедра иностранных языков, МИРЭА – Российский технологический университет 119454, Россия, г. Москва, проспект Вернадского, 78 Kosteeva Daria Teaching Assistant, Foreign Languages Department, MIREA – Russian Technological University 78 Vernadsky Avenue, Moscow, 119454, Russia kosteevadaria@gmail.com

Введение

В процессе обучения иностранным языкам (ИЯ) реализуется метаязыковая функция языка, и поэтому обучение выстраивается c опорой на языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции, формирование и развитие которых одновременно является и его целью ^[1]. Как следствие, формирование коммуникативной компетенции в области ИЯ требует понимания закономерностей организации социального взаимодействия на этом языке и должно быть рассмотрено в рамках дискурсивной парадигмы. Применительно к обучению ИЯ, ученые обращаются к различным типам дискурса — педагогическому, дидактическому, методическому и лингводидактическому — что обусловлено многомерностью задач, решаемых в процессе обучения. Предполагается, что каждый из типов дискурса отвечает за определенный ряд аспектов, соответствующих целям и задачам представляемой им научной дисциплины: педагогики — для педагогического дискурса, методики обучения ИЯ — для методического дискурса и т. д. Частотность обращения к понятию дискурса в области обучения ИЯ в отечественных исследованиях значительно возросла: в конце XX в. дискурс был заявлен в темах статей и диссертаций значительно реже, чем он представлен в них в 2010–2020-е гг. В результате границы исходно смежных типов дискурса, в рамках которых рассматриваются проблемы обучения ИЯ, оказываются размытыми, что приводит к возникновению вопроса о правомерности их разграничения. Цель настоящей работы — проанализировать основания для разграничения смежных типов дискурса в исследованиях в области обучения ИЯ и определить место и особенности лингводидактического дискурса среди смежных типов дискурса в данной области. Для этого требуется проанализировать, на какие определения педагогического, дидактического, методического и лингводидактического дискурсов опираются современные исследования, посвященные обучению ИЯ; определить дифференциальные признаки, разграничивающие эти дискурсы; показать, опираясь на выделенные признаки, как границы дискурсов связаны с проблематикой исследований в области ИЯ. Вывод об ограниченности проблематики исследований в области обучения ИЯ в рамках педагогического, дидактического и методического дискурсов, позволит выделить среди смежных типов дискурсов лингводидактический, чьи дифференциальные признаки дают возможность рассмотреть наиболее широкий спектр проблем в рамках современных подходов в области обучения ИЯ.

Обзор литературы

Для того, чтобы проанализировать, как исследования в области обучения ИЯ проводят границы между педагогическим, дидактическим, методическим и лингводидактическим дискурсами, обратимся к диссертациям из фонда Российской государственной библиотеки (РГБ), защищенным за последние 10 лет и рассматривающим проблемы обучения ИЯ в рамках данных типов дискурса. Критериями для отбора диссертаций послужили такие ключевые слова, как «педагогический дискурс», «дидактические дискурс», «методический дискурс» и «лингводидактический дискурс», заявленные в названии или в оглавлении работ, а также нацеленность исследования только на обучение ИЯ. Отбор по указанным критериям прошли 9 работ, среди которых 3 посвящены педагогическому дискурсу ^{[2; 3; 4]}, 2 — дидактическому дискурсу ^{[5; 6]}, 2 — методическому дискурсу ^{[7; 8]} и 2 — лингводидактическому дискурсу ^{[9; 10]}. Примечательно отсутствие актуальных работ по методическому дискурсу (последняя диссертация была написана в 2012 г.), в то время как появляется все больше новых работ по лингводидактическому дискурсу (обе рассмотренные диссертации защищены в 2020 г.).

В диссертациях, посвященных педагогическому дискурсу, М. С. Бачурка (2017) ^[2], М. Н. Тленкопачева (2019) ^[3] и М. К. Трушина (2020) ^[4] фокусируются на педагогическом взаимодействии преподавателя и учащегося в рамках обучения ИЯ. М. С. Бачурка исследует оценочные высказывания учителя на русском и английском языках в ходе урока английского языка. Она отмечает, что педагогический дискурс отличается «иерархичностью, ритуальностью, образовательно-воспитательной нацеленностью, спецификой ролевых статусов коммуникантов» ^{[2, с. 6]}. М. Н. Тленкопачева изучает особенности речевого взаимодействия участников (преподавателей, учащихся и организаторов) англоязычных вебинаров. Педагогический дискурс в ее работе описывается как «интерактивная модель социально-ритуализированного поведения участников образовательного процесса», нацеленная на их социализацию ^{[3, с. 6]}. Работа М. К Трушиной посвящена изучению эвфемистических высказываний в рамках педагогического дискурса, где педагогический дискурс представляет собой «дискурс педагогической деятельности» ^{[4, с. 9]}, для которого характерно соблюдение преподавателем этических и коммуникативных норм, а также «монополизирование» диалога в общении с учащимися [там же, с. 19]. При этом только исследование М. К. Трушиной анализирует языковые средства, наиболее характерные для педагогического дискурса. Однако все три работы подчеркивают наличие социальных ролей преподаватель – учащийся, где позиция преподавателя становится ведущей.

С. А. Герасимова (2011) ^[5] и О. Ю. Редькина (2017) ^[6] проводят свои исследования в рамках дидактического дискурса. С. А. Герасимова исследует дискурсивные особенности жанра методической записки на русском и французском языках. Она вводит в работе понятие учебно-дидактического дискурса, однако отмечает, что он, равно как и дидактический дискурс, является одним из видов педагогического дискурса, что подчеркивает наличие проблемы разграничения смежных типов дискурса. Автор отмечает институциональность педагогического дискурса и наличие присущей ему «специализированной клишированной разновидности общения» преподавателя и учащегося, которая «регламентирована как по содержанию, так и по форме» ^{[5, с. 4–5]}. В свою очередь учебно-дидактический дискурс в работе рассматривается «как письменная дискурсивная практика» и имеет ограниченную сферу применения, так как нацелен «на убеждение адресата (педагога/ученика) выполнить определенные дидактические задачи» [там же, с. 12]. О. Ю. Редькина исследует учебные и методические тексты, использующиеся при обучении РКИ, вынося учебный материал (учебный и методический текст) в качестве третьего агента в ситуации обучения, на взаимодействии с которым строится коммуникация между преподавателем и учащимся. При определении дидактического дискурса автор прибегает к концепции В. И. Карасика, согласно которой изучаемое в работе дидактическое речевое взаимодействие обладает признаками институционального дискурса: «целью общения», наличием ролевых характеристик у коммуникантов и «фиксированными типовыми обстоятельствами общения» ^{[6, с. 8]}. Таким образом, обе работы акцентируют внимание на институциональности используемого типа дискурса и социальных функциях его коммуникантов.

Исследования М. Г. Заседателевой (2011) ^[7] и Н. П. Ивинских (2012) ^[8] написаны на базе методического дискурса. М. Г. Заседателева изучает терминологию компетентностного подхода в немецком и российском методическом дискурсе. Н. П. Ивинских исследует употребление метафор в монографиях и статьях по методике обучения ИЯ англоязычных и русскоязычных авторов. Определения методического дискурса, данные обоими авторами, практически совпадают, представляя методический дискурс как «совокупность текстов, в которых репрезентировано специальное знание о методике преподавания иностранных языков» ^{[8, с. 8]}. Такое понимание значительно отличается от определений педагогического и дидактического дискурсов за счет ориентации на методические материалы, а не на взаимодействие участников образовательного процесса. Отличительной особенностью работы Н. П. Ивинских становится то, что она рассматривает три различных периода развития методического дискурса, где для третьего периода характерно «равноправие участников процесса изучения ИЯ» ^{[8, с. 12]}, однако эта идея до конца не раскрывается.

Диссертации О. Н. Гич (2020) ^[9] и М. В. Климановой (2020) ^[10] выполнены в рамках лингводидактического дискурса. О. Н. Гич исследует концепты native speaker и носитель языка в англоязычном и русскоязычном лингводидактическом научном дискурсе, понимая лингводидактический дискурс «как разновидность практикоориентированного научного дискурса», главной целью которой становится «выявить наиболее эффективный способ овладения неродным языком в различных социокультурных контекстах» ^{[9, с. 13]}. М. В. Климанова рассматривает концепт knowledge в современном англоязычном лингводидактическом дискурсе. По мнению автора, лингводидактический дискурс — это «разновидность речевой деятельности, направленной на освоение знаний языковедческого, лингвокультурологического и социолингвистического характера» ^{[10, с.8]}. Так, для обеих работ характерно изучение теоретических и практических аспектов обучения ИЯ в неразрывной связи с социокультурными контекстом. Однако оба автора работают с научными и научно-учебными текстами и не раскрывают в полной мере функционирование речевого взаимодействия преподаватель – учащийся.

Как показывает обзор, исследования в области обучения ИЯ обращаются к различным типам дискурса, однако основания, которые служат для их разграничения, остаются неопределенными. Чтобы иметь четкое представление о том, где пролегают границы смежных типов дискурсов, необходимо выделить параметры, задающие границы дискурса, что позволит уточнить, как проблематика исследований в области обучения ИЯ соотносится с границами смежных типов дискурса.

Методология

Определение дискурса и категоризация типов дискурса являются теми задачами, которые не имеют однозначного решения ^[11]. Если не оговаривается специально, дискурс понимается как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами», как «речь, погруженная в жизнь» ^{[12, с. 136–137]}. Поэтому А. А. Кибрик отмечает, что «формы дискурса столь же разнообразны, как и формы самой человеческой жизни» ^{[13, с. 2]}, что объясняет многообразие существующих подходов к типологизации дискурсов: жанровый ^{[14, 15]}, когнитивный ^{[16, 17]}, контент-анализ ^[18], французская школа ^{[11, 19]}. Несмотря на множественность подходов, для типологизации дискурсов А. А. Кибрик предлагает выделить 4 параметра, позволяющие их охарактеризовать ^[13]: 1) противопоставление по модусу, то есть каналу передачи информации (устный, жестовый, мысленный, письменный и т.д.); 2) противопоставление по жанру (интервью, дискуссия, доклад, рассказ и т.д.); 3) противопоставление по функциональному стилю, основанное на сферах человеческой деятельности (научный стиль, официальный стиль, бытовой стиль и т.д.); 4) противопоставление по формальности, базирующееся на характере социальных отношений участников коммуникативной ситуации и перекликающееся с принципами и категориями вежливости. Однако предложенные четыре параметра не могут рассматриваться как независимые: такие параметры, как письменный, научный и формальный задают целый ряд жанров академической коммуникации: аннотация, тезисы, статья, диссертация — которые могут быть отнесены к единому академическому дискурсу ^[15], а не образуют различные дискурсы, как предполагает предложенная параметризация.

Вводя жанр как один из параметров, необходимых для типологизации дискурсов, А. А Кибрик ссылается на работу М. М. Бахтина, посвященную речевым жанрам, однако отказывается от дальнейшего использования его подхода ^{[13, c. 8]}. Несмотря на формальное отсутствие термина дискурс в работах М. М. Бахтина, его размышления о социальной обусловленности высказывания, встроенного в сложную структуру взаимоотношений говорящего и слушающего, позволили В. И. Тюпе сделать вывод о предвосхищении в работах М. М. Бахтина дискурсивного подхода ^[18]. В. И. Тюпа проводит четкую параллель между определением речевых жанров М. М. Бахтина и пониманием природы дискурса М. Фуко и Ван Дейка. Ван Дейк определяет дискурс как «коммуникативное событие социокультурного взаимодействия», определяемое позициями его участников и социальным контекстом, в котором они действуют [там же c. 161]. М. М. Бахтин рассматривает речевой жанр как устойчивый тип высказывания, сформированный определенной сферой использования языка ^[20]. Основной характеристикой речевого жанра становится тогда триединство тематического содержания, композиционного построения и стиля. Выбор речевого жанра «определяется спецификой данной сферы речевого общения, предметно-смысловыми (тематическими) соображениями, конкретной ситуацией речевого общения, персональным составом его участников и т. п.» ^{[20, с. 433]}. Опираясь на работы М. М Бахтина, В. И. Тюпа предлагает рассматривать дискурс как определенный тип дискурсивных практик, структура которых ограничена регулятивными границами социальных практик. Утверждение В. И. Тюпы о том, что «граница между дискурсами состоит в смене субъекта, или адресата, или стратегии высказывания в коммуникативном поле непрерывно длящегося общения» ^{[21, с. 33]}, позволяет выделить параметры границ дискурса, которые могут рассматриваться как независимые и описывать разные типы дискурсов, определяемых социальными практиками: позиции субъектов и стратегии их взаимодействия.

При обучении ИЯ во взаимодействие вовлечены преподаватели и учащиеся, которые реализуют коммуникативные стратегии в различных социокультурных контекстах. Коммуникативная стратегии представляет собой «комплекс речевых действий, направленных на достижение коммуникативной цели» ^{[22, с. 54]}. Другими словами, речь идет о планировании говорящими, преподавателями и учащимися, своего речевого поведения в зависимости от заданного социокультурного контекста взаимодействия. Коммуникативную стратегию участники взаимодействия выстраивают в соответствии с предметом, целью и социальными практиками, формируя тем самым границы дискурса. При таком подходе к определению границ дискурса различные стратегии взаимодействия будут связывать различные субъектные позиции.

Результаты

Использование представленной параметризации, где границы дискурса выстраиваются за счет позиций субъектов и стратегии их взаимодействия, которая, в свою очередь, складывается согласно предмету, цели и социальным практикам, позволяет дифференцировать педагогический, дидактический, методический и лингводидактический дискурсы, несмотря на расплывчатость их определений в рассматриваемых диссертационных исследованиях в области обучения ИЯ.

Анализ работ, выполненных в рамках педагогического дискурса, приводит к выводу, что педагогический дискурс сосредотачивается на педагогическом взаимодействии преподаватель – учащийся, где преподаватель занимает доминирующую позицию. По мнению М. Н. Тленкопачевой, это обусловливается «социально-ритуализированным поведением» ^{[3, с. 6]}, которое предполагает наличие формальных правил социального и культурного поведения преподавателя и учащегося, где речевое взаимодействие коммуникантов возникает по инициативе преподавателя. М. С. Бачурка также отмечает стремление преподавателя оказать определенное «влияние на адресата» ^{[2, с. 13]}, то есть учащегося, что подчеркивает их неравноправные позиции. Вместе с тем ИЯ рассматривается не как предмет изучения, а как способ реализации взаимодействия: материалом исследований служат тексты и речевые высказывания, отражающие процесс коммуникации преподавателей и учащихся, при этом лингвистические аспекты их взаимодействия остаются вне рамок рассмотрения авторов, то есть язык внутри этого взаимодействия рассматривается только в качестве средства коммуникации, но не как элемент содержания обучения. Исключение составляет только работа М. К. Трушиной, которая обращает внимание на важность языковых средств, но ее исследование сфокусировано на эвфемистических высказываниях, что делает его узкоспециализированным.

Дидактический дискурс выступает в качестве подвида педагогического дискурса, откуда заимствуются такие значимые составляющие, как учебная ситуация и отношение субъектов преподаватель – учащийся. Дидактической составляющей выступает набор коммуникативных стратегий и способов воздействия, целенаправленных «на убеждение адресата выполнить определенные дидактические задачи» ^{[5, с. 12]} и помогающих обозначить ведущую позицию преподавателя, то есть роль учащегося по-прежнему остается ограниченной. В рамках дидактического дискурса, равно как и в рамках педагогического, исследования в области ИЯ не обращаются к реализации метаязыковой функции, то есть языковые средства, используемые в иноязычной коммуникации преподавателя и учащихся, не рассматриваются с точки зрения содержания обучения.

В работах, опирающихся на методический дискурс, учащийся представляется в качестве объекта (адресата), на который направлена обучающая деятельность преподавателя, подробно изучаемая с точки зрения наполнения, содержания и методов обучения. В исследованиях наблюдается смещение акцента на обучающую деятельность преподавателя и методические материалы. Язык при этом не только рассматривается как средство коммуникации, но и выполняет метаязыковую функцию (например, метафора выступает как «средство моделирования, интерпретации и понимания» ^{[8, с. 12]}), что отличает методический дискурс от педагогического и дидактического. Несмотря на то, что в модели методического дискурса возможно представление учащегося и преподавателя как равноправных участников процесса изучения ИЯ, например, с помощью «модели обучения ESA (engage, study, activate) - вовлечение, изучение, активизация» ^{[8, с. 12]}, такой подход остается исключением: ведущая роль сохраняется за преподавателем. Отбор содержания обучения и его уточнение в зависимости от потребностей учащегося является функцией преподавателя (см. И. Л. Бим ^[23], М. В. Ляховицкий ^[24], А. Н. Щукин ^[25]).

Исследованиям, проведенным в рамках лингводидакического дискурса, в отличие от педагогического и дидактического, свойственно рассматривать языковой материал и как способ организации коммуникации преподавателей и учащихся, и как содержание обучения. Согласно М. В. Климановой, в материалах лингводидактической направленности отмечается «тесная связь теоретического лингвистического знания с практическим владением языком» ^{[10, с. 13]} и с его применением в ситуациях речевого взаимодействия. Более того, лингводидактический дискурс включает одновременно социолингвистические и социокультурные компоненты речевой деятельности участников коммуникации, исключенные из рассмотрения в иных типах дискурса. Несмотря на то, что О. Н. Гич и М. В. Климанова подробно не рассматривают речевое взаимодействие преподаватель – учащийся, их определения лингводидактического дискурса подразумевают активное и равноправное участие как преподавателя, так и учащегося в иноязычной коммуникации, что также становится характерным отличием от всех трех ранее рассмотренных типов дискурса.

Таким образом, наиболее полный спектр проблем, важных для современных исследований в области обучения ИЯ, может быть рассмотрен в рамках лингводидактического дискурса. Он позволяет изучить различные стратегии взаимодействия коммуникантов в различных субъектных позициях, поддерживая при этом реализацию метаязыковой функции ИЯ. Несмотря на то, что педагогический дискурс вбирает в себя наибольшее число разновидностей дискурсов, связанных с многообразными ситуациями обучения, он институционально ограничивает стратегии взаимодействия преподавателя и учащегося, подразумевая их неравноправные позиции при обучении ИЯ. Кроме того, в рамках педагогического и дидактического дискурсов язык не рассматривает ИЯ в качестве предмета изучения, что оставляет в стороне лингвистические аспекты стратегий взаимодействия на ИЯ. В отличие от педагогического и дидактического, методический дискурс предполагает реализацию метаязыковой функции при обучении ИЯ, однако ограничивает возможные стратегии взаимодействия, исключая смену субъектных позиций коммуникантами. В результате лингводидактический дискурс выделяется среди смежных с ним типов дискурса, поскольку позволяет исследовать не только традиционные стратегии взаимодействия преподаватель – учащийся, но и стратегии преподаватель – преподаватель и учащийся – учащийся, которые ранее рассматривались не в едином поле исследований, а в различных дисциплинарных областях. Причем в рамках лингводидактического дискурса все стратегии взаимодействия могут анализироваться с точки зрения реализации метаязыковой функции в иноязычном общении.

Обсуждение

Исследование проблем обучения ИЯ через призму лингводидактического дискурса можно соотнести с деятельностным подходом, заложенным в «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» (Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, CECR) ^[26]. Новая редакция этого документа, опубликованная в 2018 году, настаивает на важности деятельностного подхода в области обучения ИЯ: учащиеся рассматриваются одновременно как пользователи языка и как социальные агенты, подчеркивается социальная природа изучения и использования языка ^[27]. В центр процесса обучения ставится совместное конструирование смыслов в ходе взаимодействия преподавателя и учащегося, а также учащихся между собой. Другими словами, основная коммуникативная задача выносится за пределы исключительно языковой среды в социолингвистическую и социокультурную, предполагая решение различных вопросов, связанных с иноязычными социальными и культурными практиками, в которые в равной степени вовлечены преподаватели и учащиеся. В результате участники коммуникации, преподаватель и учащийся, переключая субъектные позиции и прибегая к различным коммуникативным стратегиям, обусловленным предметом, целью и ситуацией, совместно формируют содержание обучения, которое становится, таким образом, динамичным и представляет собой продукт их совместной целенаправленной деятельности.

Вместе с тем в поле лингводидактического дискурса попадают стратегии взаимодействия преподаватель – преподаватель и учащийся – учащийся, рассмотрение которых раньше осуществлялось в рамках педагогики и дидактики, что не давало возможности оценить их роль в построении содержания обучения ИЯ с лингвистической точки зрения. Лингводидактический дискурс позволяет включить в рассмотрение метаязыковую функцию языка, задействованную в разных коммуникативных стратегиях, реализуемых преподавателями и учащимися на ИЯ. Взаимодействие субъектов разворачивается в рамках определенной (изначально заданной или сформированной в процессе коммуникации) темы и сферы общения, очерчивая поле возможных языковых средств, обусловленных социокультурной средой. Таким образом, субъекты строят свое взаимодействие вокруг содержания обучения ИЯ в различных комбинациях позиций, обсуждая, отбирая и реализуя его в совместной деятельности.

Заключение

Согласно результатам работы взаимодействие преподаватель – учащийся в области обучения ИЯ, в котором учащийся приобретает новую активную позицию наравне с преподавателем, должно рассматриваться как взаимодействие двух самостоятельных субъектов, в процессе изменений позиций которых формируется и меняется содержание обучения ИЯ, адаптируясь к динамично меняющимся социальным практикам. Из четырех проанализированных типов дискурса такой подход в обучении ИЯ может быть реализован только в рамках лингводидактического дискурса, который, предполагая смену субъектных позиций, учитывает социолингвистические и социокультурные факторы и рассматривает иноязычную коммуникацию с точки зрения содержания обучения и стратегий взаимодействия его участников, преподавателя и учащегося. Смежные типы дискурса (педагогический, дидактический, методический) исключают либо один, либо два важных фактора: субъектность, а следовательно, активность позиции учащегося в рамках иноязычной коммуникации, и метаязыковую функцию ИЯ, реализуемую в стратегиях иноязычной коммуникации.