Диагностика цифровых компетенций педагога

Асадуллин Раиль Мирваевич доктор педагогических наук Научный руководитель, НИИ СРО ФГБОУ ВО БГПУ им.М.Акмуллы 450000, Россия, Респ Башкортостан область, г. Респ Башкортостан, ул. Октябрьской Революции, 3а, оф. 404 Asadullin Rail' Mirvaevich Doctor of Pedagogy Academic Supervisor, SRI Research Institute, Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla rail_53@mail.ru rail_53@mail.ru Дорофеев Андрей Викторович ORCID: 0000-0001-5600-1780 доктор педагогических наук Научный руководитель, ЦНТИ ФГБОУ ВО БГПУ им.М.Акмуллы 450000, Россия, Респ Башкортостан область, г. Респ Башкортостан, ул. Октябрьской Революции, 3а, оф. 404 Dorofeev Andrei Viktorovich Doctor of Pedagogy Academic Supervisor, SRI Research Institute, Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla an-dor2010@mail.ru an-dor2010@mail.ru

Левина Ирма Рашитовна доктор педагогических наук заместитель научного руководителя НИИ СРО, ФГБОУ ВО БГПУ им.М.Акмуллы 450000, Россия, Респ Башкортостан область, г. Уфа, ул. Октябрьской Революции, 3а, оф. 404 Levina Irma Rashitovna Doctor of Pedagogy Deputy Academic Supervisor, SRI Research Institute, Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla irma_levina@mail.ru irma_levina@mail.ru

Введение. Постановка проблемы

В условиях модернизации образования видоизменяется педагогическая деятельность учителя, который должен быть способным активно включаться в современный социальный процесс и реализовать свой профессиональный и творческий потенциал. От учителя требуется готовность к постоянному расширению профессионального самообразования и непрерывному саморазвитию. Учителя, который не обладает способностью видеть проблемы и не находит пути и средства повышения результативности педагогического труда, сложно отнести к творческой личности. В теории и практике современного образования актуализируются вопросы профессионального саморазвития педагога, что предполагает выявление механизмов этого процесса.

Из всех компонентов педагогической культуры, ведущим является способность учителя к оценочно-рефлексивным действиям, дающим ему возможность критически осмысливать и совершенствовать свою педагогическую деятельность. Самоанализ и рефлексия собственной деятельности напрямую связаны с решением задач развития и обновления профессиональных компетенций. В условиях стремительного роста информационных потоков и темпа социальных изменений формирование оценочно-рефлексивного компонента деятельности учителя становится чрезвычайно актуальной задачей.

Психологи, исследующие проблемы педагогического образования, выделяют различные типы рефлексии, разделяя их на полагающую, сравнивающую и определяющую формы. Полагающая рефлексия способствует формированию у учителей обобщенного представления о профессии, о содержании и структуре педагогической деятельности. Благодаря данной способности появляется эталонный образ педагога, расширяются его информированность и осведомленность об актуальных педагогических проблемах. Сравнивающая рефлексия обеспечивает учителю знание, представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам через соотнесение себя с другими педагогами путем восприятия и самонаблюдения. С помощью определяющей рефлексии педагог уясняет границы собственных возможностей, обретает знание о своих сильных и слабых сторонах, вероятных зонах успешности и неудач, путях самосовершенствования. При определяющей рефлексии идет процесс самосозидания учителя как субъекта педагогической деятельности через соотнесение своих возможностей, своего индивидуального опыта, своей компетентности с требованиями профессиональной деятельности ^[3].

Оценочно-рефлексивные умения позволяют педагогу вносить коррекцию в свою деятельность для получения лучшего результата. Педагог одновременно совершенствует себя как субъекта профессиональной деятельности. При этом, знания по изучению и коррекции собственной деятельности, направленной на организацию образовательного процесса, выступает «побочным» продуктом, обеспечивающим его профессиональное саморазвитие.

Традиционно считается, что только исследователь изучает, отбирает и адаптирует реально необходимые для школы новшества, делает их доступными для практики, а удел учителя – использовать и применять готовые разработки и методическими рекомендациями. Однако, подобные знания и способы деятельности нужны не только ученому, который работает в сфере профессионального педагогического образования, но также управленцам, руководителям общеобразовательных организаций и самим учителям. Отсутствие или даже недостаточная информированность в подобных вопросах, ориентация только на усвоение логически завершенного «готового» знания, преобладание нормативного в педагогической деятельности приводит учителей к формированию у них потребительского отношения к педагогике, и что еще хуже не желанию работать над повышением своего профессионального уровня.

Действуя в рамках нормативной деятельности, т.е. путем наложения известных знаний или принципов на определенную область практической деятельности невозможно добиться значимых результатов. Творческая деятельность учителя не только устраняет инертность практики, но и расширяет его профессиональные компетенции. Наблюдения повторяющихся явлений, устойчивость одних этих же процессов, дают возможность учителю устанавливать причинно-следственные связи, определять закономерности протекания педагогических явлений. Конечно, такие выводы носят вероятностный характер, но подобная работа дает множество решений для развития практики и совершенствования знаний и способов деятельности самого учителя. Разумеется, что сам учитель должен быть подготовлен к этой работе и вооружен специальным инструментарием изучения практики и профессионального самообразования.

Понятие « критерий» в педагогических исследованиях рассматривается как признак, на основе которого можно сравнивать различные педагогические явления, факты и выстроить уровневую дифференциацию и классификацию педагогических объектов. Исследователю или практику нужна информация о результатах проделанной работы, которая позволит ему сделать вывод о ее эффективности. Такая информация позволяет оценивать и корректировать дальнейшую работу, выявлять новые средства или условия ее выполнения. Результат любой деятельности связан с целью, поэтому эффективность ее выполнения можно определять путем соотнесение поставленных задач с процессом их реализации. Оценивание (сравнение цели с результатом) относится к любым формам педагогической деятельности учителя и позволяет ему получить информацию для развития своих профессиональных качеств и способностей.

Оценочно-рефлексивная деятельность вплетается в контекст образовательной практики, если обеспечивается соответствующими критериями. Критерии могут дать учителю нужную информацию об уровне сформированности у них тех или иных качеств, выступать ориентировочной основой оценивания качества выполняемой деятельности. Оценивание на примере нормативно одобренного цели-образа, дает учителю возможность отслеживать качество своей профессиональной деятельности, искать новые способы и средства ее совершенствования. Когда оценивание становится для учителя привычной системой, основанной на сравнении результатов своих достижений с заданным нормативом, то, как показывает практика, показатели приращения результатов будут заметно стимулировать работу учителя над собой.

В исследовании представлен инструментарий для оценки и самооценки информационно-коммуникативных компетенций учителей. Предпринята попытка разработать основные показатели (т.е. наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты) сформированности цифровых компетенций учителя и провести их уровневую дифференциацию. На наш взгляд, такая система поможет учителю в определении и интерпретации данных, позволит ему определить, насколько он продвинулся в усвоении цифровых технологий и над чем еще предстоит работать для более качественного управления учебной деятельностью обучающихся в цифровом образовательном пространстве.

Основная часть

Процессы становления цифровой экономики в России требуют соответствующей ориентации в профессиональной подготовке учителей в области современные цифровых технологий. Учитель нового поколения должен в полной мере обладать IT-компетенциями, на базе которых в последующем у него формируется «цифровая компетентность». Функциональное содержание работы учителя при организации процессов обучения, воспитания и развития предполагает, что он способен эффективно использовать компьютер и мобильный телефон, планшетный компьютер и интерактивную доску. Цифровая компетентность педагога базируется на высоком уровне логического и критического мышления, его готовности работать с информационными ресурсами в своей профессиональной деятельности, владеть цифровой техникой и методами управления информацией, понимать потенциал цифровых технологий как ресурса инновационной деятельности.

В эпоху Digital качественно меняется сущность образования: традиционные дидактические решения, основанные на таких категориях как линейность, последовательность и вербальность с неизбежностью трансформируются в условиях нелинейности и многомерности ^[1],[5]. Профиль цифровых компетенций учителя Digital Competence of Educators (DigCompEdu) разработан Комитетом по образованию Европейского союза ^[10]. Профиль DigCompEdu включает шесть областей цифровых компетенций учителя, ориентированных на:

–использование цифровых технологий в профессиональной педагогической среде;

–развитие профессиональных навыков поиска, создания и совместного использования цифровых образовательных ресурсов;

– формирование необходимых навыков использования цифровых инструментов в обучении;

– владение цифровыми инструментами для оценки результатов обучения;

– использование цифровых инструментов для расширения образовательных возможностей учащихся:

– сопровождение процесса развития цифровой компетентности учащихся.

На важность подготовки педагогических кадров в условиях информатизации образования и формирования компетентности педагога в области цифровых технологий указывает М.П. Лапчик ^[8]. Е.И. Казакова, раскрывая вопросы цифровой трансформации педагогического образования, обращает внимание на то, что «педагог все время находится в догоняющей позиции, а надо, чтобы он не только владел технологией создания учебных презентаций и навыками работы с интерактивной доской, а вступал в научные и методические коллаборации с коллегами по всему миру; осваивал тренажеры, которые помогают ученику готовиться к бесконечным ВПР, ЕГЭ, ГИА; был уверенным пользователем; выступал в роли агрегатора, собирающего и выбирающего лучшие ресурсы для своих учеников» ^{[6, с.11]}. Можно отметить, что ключевым аспектом развития IT-компетенций выступает способность учителя организовать взаимодействие и общение всех субъектов образовательных отношений в условиях цифровой среды.

Адаптация профессионального образования под запросы цифровой экономики в контексте проектирования персонализированного образования базируется на двух ипостасях цифровизации образования. С одной стороны, формирование цифровой образовательной среды как совокупности цифровых средств обучения, онлайн-курсов, электронных образовательных ресурсов. С другой – глубокая модернизация образовательного процесса, призванного обеспечить подготовку человека к жизни в условиях цифрового общества и профессиональной деятельности в условиях цифровой экономики ^[4].

В исследовании Н.П. Ячиной и О. Г. Г. Фернандез делается вывод, что педагогу «необходимо планировать, организовывать и направлять процесс обучения в соответствии с меняющимися представлениями о готовности обучаемого к выполнению профессиональных функций и социальных ролей, обеспечивать условия для подготовки к жизни в изменяющихся социально-экономических условиях, демонстрируя разнообразие применения информационных сред и получаемых базовых знании» ^[12].

Действительно, в условиях цифровой образовательной среды учитель призван решить целый спектр проблем:

1) устанавливать цели и задачи обучения предмету в цифровом формате;

2) анализировать процесс обучения, чтобы выявлять его сильные и слабые стороны;

3) применять новые формы организации интегрированного смешанного обучения (blendedlearning);

4) разрабатывать эффективные механизмы организации взаимодействия и общения в цифровой образовательной среде.

Проведенный анализ указывает, что учитель в современном мире должен эффективно использовать информационные ресурсы и среды в своей практической деятельности.

Описывая Европейские рамки цифровой компетентности педагогов, К. Редекер и Я. Пуние выделяют умения осуществлять поиск, создавать и совместно использовать цифровые образовательные ресурсы и цифровые технологии в профессиональной педагогической среде ^[10] Акцент делается на формировании у учителя необходимых навыков работы с информационными ресурсами и цифровыми инструментами в обучении. Учитель должен не только обладать знанием особенностей применения источников информации в обучении и правил использования социальных сетей в образовательных целях, но и применять приемы эффективной работы в социальных сетях и способы разработки информационного образовательного контента. В условиях цифровизации и формирования глобальной информационной среды видоизменяются способы представления информации. В частности, цифровая инфографика позволяет персонализировать образовательный процесс, выводить «опорные конспекты» и «ментальные карты» на качественно новый дидактический уровень. Современный учитель, бесспорно, должен обладать умениями использовать разные форматы представления информации и находить ценностный аспект новой информации для обеспечения понимания и переживания обучающимися учебного знания.

В работе ^[2] делается акцент, что «педагог становится прежде всего организатором и мотиватором индивидуальной и групповой учебной деятельности обучающихся». Он выступает посредником между цифровым и реальным миром. Таким образом, значима такая составляющая его IT-компетенций, как управление процессом обучения, воспитания и развития в условиях цифровой образовательной среды.

Стратегия развития образования XXI века базируется на принципе «обучение через всю жизнь». Электронное обучение и мобильное инфокоммуникационное взаимодействие в открытом информационно-образовательном пространстве из разряда инноваций переходят в статус обычных атрибутов системы образования. Современный этап технологического развития, как отмечают многие исследователи, основан на SMART технологиях, благодаря которым можно решать обширный комплекс образовательных задач ^[2]. Современный учитель должен уметь использовать возможности цифровой образовательной среды с учетом возможностей обучающихся и условий конкретной образовательной организации, применять облачные технологии. В образовательном процессе в условиях пандемии, связанной с распространением новой коронавирусной инфекции COVID–19, учитель должен уметь применять ресурсы дистанционного обучения и оказывать помощь детям в освоении и самостоятельном использовании этих ресурсов.

Цифровая образовательная среда с ее инструментами и технологическими решениями, отмечает И.В. Семенова, стимулирует профессиональное развитие педагога ^[11]. Успешная работа в условиях цифровой образовательной среды предполагает, что в структуре IT-компетенций учителя должны присутствовать знания психодидактических особенностей работы с обучающимися, Инструментальная составляющая IT-компетенций сводится к владению методами проектирования цифровой образовательных ресурсов и стимулирования обучающихся для создания ими анимационных и других видеопродуктов. Разработка учителем инструктивных материалов для обучающихся должна отвечать принципам дидактической целесообразности с учетом эргономических требований представления визуальной информации.

Все обозначенные позиции определяют профиль IT-компетенций учителя. Для построения матрицы развития IT-компетенций педагога выделим такие виды профессиональной деятельности, как:

1) работа с информационными ресурсами;

2) управление процессом обучения, воспитания, развития;

3) разработка электронных учебных материалов, создание образовательной среды и противодействие деструктивным течениям в интернете;

4) самоуправление профессиональным становлением педагога.

Процесс становления цифровой компетентности педагога длительный. В своем развитии учитель неизбежно проходит стадию применения готовых информационных ресурсов и технологий. Далее учитель из комплекса имеющихся технологических решений применяет необходимые цифровые ресурсы для обучающихся с конкретными образовательными запросами, т.е. проявляет способность адаптировать цифровые ресурсы для решения конкретных образовательных задач. Безусловно, что педагог должен владеть методами стимулирования обучающихся для создания ими анимационных и других видеопродуктов, а также сам должен уметь применять коммуникационные технологии в максимально широком контексте, в том числе в гипермедиа-формате.

Переход учителя из одной стадии в другую характеризует расширение его компетенций. У учителя транслятора присутствует общепользовательская IT-компетенция, у учителя модератора – общепедагогическая IT-компетенция, а учитель новатор демонстрирует владение предметно-методической IT-компетенцией. В соответствии с профессиональным стандартом педагога в таблице представлено содержательное наполнение основных видов профессиональной деятельности учителя на каждом из трех уровней: на уровне применения, адаптации и разработки.

Таблица 1

Матрица развития IT-компетенций педагога

Матрица выступает теоретической моделью для проведения диагностики уровня сформированности IT-компетенций педагога в условиях сельских и малокомплектных школ. В ней представлены критерии в соответствии с выделенными видами профессиональной деятельности учителя. Уровень развития IT-компетенций выявляется посредством анализа педагогических ситуаций, когда педагогу предлагается выбрать одну из трех стратегий поведения, которые связаны соответственно с общепользовательской, общепедагогической и предметно-методической компетенцией. Соответственно, при выборе стратегии А начисляется 1 балл, стратегии Б – 2 балла, стратегии В – 3 балла. Приведем примеры практико-ориентированных ситуаций:

Ситуация 1. Вам нужно провести онлайн-урок с использованием принятой в школе системы для коммуникации (напр., Zoom). Однако перед началом урока на компьютере запустилось обновление компонентов системы и Вы понимаете, что не сможете провести онлайн-урок, как запланировали.

Ситуация 2. Вы как классный руководитель 9-го класса запланировали классный час на тему «Способы общения друг с другом». Ученикам предложено заранее обдумать тему и записать свои мысли. На встрече вы вместе с ними обсуждаете полярность мнений и ищете компромиссы. Никто, кроме вашего класса, не должен иметь возможности участвовать в беседе.

Ситуация 3. Вы проводите онлайн-классный час по теме «Профессии будущего», на котором ученики делятся на три группы. Они должны заполнить интеллект-карту: перечислить категории или области, где могут появиться новые профессии, а также кратко описать их. Каждая группа отдельно оформляет результат работы. На задание есть 20 минут.

Ситуация 4. Вас попросили заменить заболевшего учителя и провести онлайн-урок сразу для двух классов. Вы хотите в течении 5–7 минут выяснить, что ученики уже знают, чтобы провести урок продуктивно. Результат необходимо получить в обобщенном виде и показать учащимся. Какими цифровыми инструментами обратной связи вы воспользуетесь?

Ситуация 5. Вы запланировали дистанционное родительское собрание в 11-м классе на тему выпускного бала. У вас есть час на обсуждение. После собрания вы планируете разослать его запись родителям. Ваша школа уже работает в Microsoft Teams и Zoom, но вы можете выбрать любой сервис. Как вы проведете собрание?

Ситуация 6. Ученикам 9-го класса Вы предложили сделать проект: записать аудиоверсию рассказа, предварительно объяснив с помощью каких инструментов и в каких условиях можно подготовить аудиоматериалы, чтобы получилась качественная аудиозапись. Однако во многих записях учащихся речь была неразборчивой, присутствовали фоновые шумы, в тексте использовалось разное время и менялся стиль его повествования. Как вы поможете ученикам справиться с заданием?

Ситуация 7. Вы проводите онлайн-урок в 8 классе и решили подготовить презентацию. Выберите наиболее близкий Вам алгоритм действий.

Ситуация 8. Дистанционный урок литературы в 5-м классе по теме «Сказки Пушкина». Вы рассказали ученикам о типах сказочных сюжетов. Во второй части урока планируете разделить учеников на группы и даете задание определить типы сюжетов известных им сказок Пушкина. Групповая работа рассчитана на 10–15 минут, после чего ученики должны наглядно представить результаты коллективного обсуждения. Какие цифровые ресурсы вы выберете для такого формата работы?

Ситуация 9. Вы разработали задания для дистанционных уроков в 4-м классе и выложили их в ЯКлассе. Затем вы предоставили доступ к сервису ученикам. Однако первый дистанционный урок показал, что не все ученики смогли подключиться и выполнить задание. Нужно объяснить им, как зарегистрироваться, чтобы получить доступ к контенту. Как вы поступите?

Ситуация 10. Вы участвуете в конкурсе цифровых компетенций учителя. Вам предлагается разработать оригинальное интерактивное задание для учащихся 5–6-х классов. Что вы сделаете, чтобы быстро продемонстрировать свой уровень?

Ситуация 11. На педагогическом совете коллеги рассказали о электронных письмах от неизвестных сервисов по созданию онлайн-площадок для проведения мероприятий. В письмах предлагалось сменить пароль, авторизовавшись через аккаунты социальных сетей. Как вы поступите, если получите такое письмо?

Ситуация 12. Ваша школа подверглась массовым фишинговым атакам. Компьютеры учителей заблокированы, многие аккаунты учеников в социальных сетях взломаны через поддельные ссылки в электронных письмах. Как предотвратить такую ситуацию?

Ситуация 13. Вы педагог-организатор и у вас есть доступ к личным делам учеников. Для выхода с детьми на экскурсии Вы составляете комплекты документов и собираете контакты родителей. Только вы, ученики и родители знаете об этих данных – они не должны оказаться у третьих лиц. Как лучше хранить такую информацию?

Ситуация 14. В вашей школе планируется обновление рабочих компьютеров. Как вы подготовите свое рабочее место к обновлению?

Ситуация 15. Для своего урока в 9-м классе вы разработали интерактивный сценарий. Осталось выбрать способ визуализации этапа рефлексии. У вас готовы вопросы к ученикам, карта понятий, карта самооценки учебной деятельности, символы и шаблоны для рефлексии. Как вы оформите эти материалы?

Ситуация 16. В условиях дистанционного обучения вы разработали домашнее задание для учеников 7-го класса. Как вы организуете обратную связь, систематизируете работы и выставите отметки?

Ситуация 17. Вам необходимо с помощью цифровых инструментов рассказать о своем педагогическом опыте и представить разработанные учебные материалы. Какие сервисы вы выберете, чтобы с материалами познакомилось как можно больше педагогов?

Ситуация 18. Ученики 6-го класса делали совместный проект на уроке технологии. Они собрали множество информационных материалов: черновики, схемы, технологические карты и чертежи, планы реализации проекта. Всё это ученики разместили на разных ресурсах и в облачных папках. Вы попросили ребят систематизировать материалы. Что вы посоветуете ученикам?

Ситуация 19. В начале года вы выбираете цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) для работы с учениками. Как вы будете выбирать ЦОР?

Педагогические ситуации ориентированы на работу с информационными ресурсами, управление образовательным процессом в условиях цифровой образовательной среды, противодействие деструктивным течениям в интернете и самоуправление профессиональным становлением педагога. В результате анализа практико-ориентированных ситуаций учитель может набрать от 19 до 57 баллов. Педагог находится на уровне "Применение", когда сумма набранных баллов от 19 до 30. Если сумма баллов от 31 до 45, то уровень развития компетенций характеризуется как "Адаптация". Педагог демонстрирует предметно-методическую IT-компетенцию (уровень "Разработка"), когда сумма баллов от 46 до 57. Таким образом, анализ практико-ориентированных ситуаций помогает педагогу оценить имеющийся уровень цифровых компетенций для своего профессионального самоопределения.

Заключение

IT-компетенции учителя развиваются постепенно. Выделены три стадии, которые условно обозначены как «Применение – Адаптация – Разработка». Соответственно, можно говорить трех уровнях развития IT-компетенцией учителя, которая реализуется в таких видах профессиональной деятельности, как:

1) работа с информационными ресурсами;

2) управление процессом обучения, воспитания и развития;

3) разработка электронных учебных материалов, создание образовательной среды и противодействие деструктивным течениям в интернете;

4) самоуправление профессиональным становлением педагога.

На первом уровне IT-компетенция учителя характеризуется с позиции общепользовательской компетенции, на втором приобретает статус общепедагогической. Со временем ее можно характеризовать как предметно-методическую IT-компетенцию. Такой учитель способен разрабатывать методическое сопровождение обучающихся в реальной и виртуальной среде, организовать совместные проекты, курсы повышения квалификации педагогов и руководить процессом профессионального становления педагогов в качестве наставника.

Диагностика IT-компетенций проводится посредством выявления субъектной позиции учителя в выборе одной из трех предлагаемых стратегий решения педагогических ситуаций, в которых моделируется организация процессов обучения, воспитания и развития в условиях цифровой образовательной среды.

Предлагаемая матрица может быть полезна учителю для оценки и самооценки имеющегося уровня развития цифровых компетенций. Представленный в приложении инструментарий диагностики цифровых компетенций учителя на основе анализа практико-ориентированных ситуаций позволит ему определить имеющийся уровень владения методами работы в условиях цифровой образовательной среды, а также определить направления профессионального саморазвития.