Улучшение системы оценивания академических результатов студентов бакалавриата как способ повышения качества образования вуза.

Винокурова Ольга Семеновна ORCID: 0000-0002-1376-0581 кандидат экономических наук доцент, кафедра английского языка №2, Московский Государственный Институт Международных Отношений (Университет) МИД России 119454, Россия, Москва, г. Москва, ул. Проспект Вернадского, 76 Vinokurova Olga Semenovna PhD in Economics Associate Professor, Department of English No. 2, Moscow State Institute of International Relations (University) at the Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation 119454, Russia, Moskva, g. Moscow, ul. Prospekt Vernadskogo, 76 vinokurovao@inbox.ru Другие публикации этого автора

Актуальность

В 2020 году из-за пандемии ЕГЭ в России был обязательным только для выпускников школ, планирующих получать высшее образование. При этом доля таких выпускников составила 90%, что привело к росту общего количества студентов, зачисленных на очную форму бакалавриата, специалитета и в магистратуру до 620 000 человек ^[1]. Увеличение студентов в совокупности с ухудшением эпидемиологической обстановки и как следствие ограничением на проведение занятий в традиционном формате вывело на первый план вопрос качества образования и потребовало от вузов актуального ответа на вызовы пандемии.

Вопросы качества образования, также как и вопросы аттестации стояли перед вузами и до пандемии. Однако пандемия резко сократила время на их решение ввиду необходимости срочных мер для продолжения образовательного процесса. Вынужденный переход к дистантному образованию поставил перед участниками рынка ряд вопросов. Среди основных: как обеспечить качественное образование студентам, не имеющим возможности регулярно посещать учебные заведения, и как оценить их академические успехи.

Ответ на первый вопрос подразумевает преимущественно развитие инфраструктуры вуза и готовность вуза адаптировать содержание и подачу модулей к электронному формату. Решение второго выходит за пределы компетенции вуза, так как требует рассмотрения таких этических аспектов, как академическая порядочность. Зависимость оценки студента от личностной характеристики (готовности к академической нечестности для получения лучшего результата) ставит под сомнение результаты традиционной системы оценивания. Необходимость изменений в системе аккредитации студентов подтверждает также тренд последних лет – рост недоверия работодателей к диплому: только 33% российских работодателей смотрят на то, в каком вузе получен диплом соискателя, при этом статус вуза важен лишь для крупных компаний ^[2]. Как следствие графа «место получения высшего образования» исключена из анкеты крупнейшего в России сайта-поисковика работы и работодатели самостоятельно оценивают претендентов на трудоустройство ^[3]. Пересмотр системы оценивания актуален с целью повышения доверия к диплому как гаранту качества образования.

Методы

В основе методологии исследования лежат эмпирические методы. Изучены документы, регламентирующие оценивание на уровне бакалавриата, рассмотрены работы исследователей о применении систем оценивания в европейских странах. Проанализированы работы зарубежных ученых об аттестации студентов и результаты опросов преподавателей и обучающихся. Метод наблюдения и устный опрос студентов российского вуза 3 и 4 курсов использованы для дополнения данных, полученных другими исследователями.

Аттестация как фактор, влияющий на качество образования

Аттестация обучающихся бакалавриата рассмотрена в работе как фактор, влияющий на качество образования. Качество образования, согласно официальному определению, – это соответствие образования потребностям и интересам личности, общества и государства ^[4]. Однако определить это соответствие в реальности сложно. Оценка качества образования происходит на фоне растущего разнообразия участников рынка образования и развития системы рейтингов, оценивающих вузы по разным критериям. Часто в качестве критериев выступает научная активность вузов, обеспеченность материальными ресурсами, количество ППС на одного студента и прочие показатели, влияющие на образовательный процесс, но не определяющие качество образования. Косвенным показателем качества образования можно считать востребованность выпускников на рынке труда работодателями, уровень заработных плат по отношению к выпускникам аналогичных направлений подготовки других вузов и удовлетворенность выпускников полученным образованием через некоторое время после окончания вуза. Прямой показатель качества образования – прогресс студентов – сегодня не учитывается рейтингами в виду сложности расчета.

Основные тренды в системе оценивания

Аттестация студентов бакалавриата регулируется на государственном и внутреннем уровне (на уровне вузов) и традиционно подразумевает промежуточный и итоговый контроль. На национальную аттестацию также влияют международные тренды и участие страны в международных соглашениях. В качестве основных трендов последних десятилетий можно выделить развитие и усложнение системы оценивания студентов. В первую очередь, развитие рейтингов академической успеваемости. Яркий пример рейтинга академической успеваемости – болонская система , делящая сдавших студентов на 5 групп ^[5]. Благая цель унифицированного подхода заключается в возможности зачета результатов, полученных в других вузах, что должно содействовать студенческой мобильности. Однако при небольшой выборке данная система оценивания не является оптимальной, так как всех сдавших студентов необходимо разделить на 5 групп, что может приводить к занижению оценки студентов, попавших в низшие группы при общем высоком уровне работ и наоборот. Несмотря на широкое распространение, болонская система не является обязательной и дополняется системой конвертации внутренних оценок вузов в баллы ECTS ^[6]. При этом система подсчета и конвертации баллов разнится в зависимости от страны, а буквенная и балльная оценки часто характеризуют разный уровень академической подготовки в разных странах. В Великобритании достаточно получить 40 баллов из 100 для сдачи экзамена/зачета, а во многих российских вузах – 60. В рамках национальной образовательной системы также отсутствует единый подход к начислению баллов и конвертации: В МГИМО 100-балльная шкала, в ВШЭ оценки выставляются по 10-балльной шкале. У каждого вуза своя система конвертации. В качестве зарубежного примера можно привести исследования пяти французских университетов, каждый из которых по-своему распределял систему баллов по категориям шкалы ECTS ^[7]. Ещё более показательный пример представляют финская и шведская системы оценивания, предполагающие три оценочные категории, что затрудняет последующий перевод в 5 категорий шкалы ECTS ^[7]. Вторым трендом является усложнение системы оценивания студентов: академические рейтинги дополняются рейтингами участия в общественных, культурных, научных и спортивных мероприятиях. Данный подход призван служить источником дополнительной мотивации, способствуя росту состязательности среди студентов, а также обеспечить разносторонность оценки личности студента.

Рекомендации о формате аттестации

Аттестация студентов необходима, однако чрезмерная частота аттестационных мероприятий и высокий вес итоговой аттестации в рейтингах и дипломе способствуют ухудшению эмоционального состояния и повышению уровня тревожности среди студентов, снижая способность к изучению материала и стимулируя недобросовестное поведение на экзаменах. Последнее, в свою очередь, искажает итоговые результаты.

Пересмотр системы оценивания должен подразумевать переход к системе, снижающей мотивацию студентов к академической нечестности и делающей ее неэффективной за счет изменения формата аттестации. Добиться этого можно отказавшись от заданий, требующих механического запоминания и имеющих готовые ответы, которые можно легко найти в интернете и печатных источниках. Ответ на экзаменационные вопросы должен предполагать аналитическую работу студента. Тогда экзамен будет максимально приближен к имитации реального кейса, где студент предлагает анализ или практическое решение задачи, основываясь на теоретических знаниях и используя профессиональные навыки.

Рассмотрим форму аттестации, удовлетворяющую вышеозначенным требованиям. На фоне эпидемии возросла популярность письменных экзаменов. Распространенные за рубежом, они достаточно редко используются в России по предметам, не подразумевающим обязательную письменную аттестацию. Однако с учетом пандемии вузам пришлось частично переориентироваться на данную форму. При этом большинство российских студентов не обучают навыкам, необходимым для успешной письменной аттестации. В то время как международные подготовительные программы, готовящие студентов к обучению, например, в Великобритании, включают модуль «Академические навыки», целью которого является подготовка студентов к письменной аттестации в виде эссе. Данный вид работы учит выстраивать аргументацию, пользоваться научной литературой, оформлять источники и развивает способность к анализу и критическому мышлению, повышая мотивацию к познавательной деятельности. Модуль решает важнейшую образовательную задачу вуза, которая заключается в формировании и развитии у обучающихся навыков аналитико-синтетической деятельности ^[8]. Очевидно, что подобный модуль может быть полезным в учебном плане российского бакалавриата, так как помимо решения краткосрочной задачи –подготовки студентов к письменной аттестации – заложит базу для самообразования и дальнейших научных исследований.

Стандартные опасения относительно возможной недостоверности результатов письменного экзамена при дистантном обучении могут частично решаться за счет использования прокторинговой системы. Акцент, однако, стоит делать на содержании экзамена: формулировать задание/кейс так, чтобы использование внешних источников информации во время экзамена не определяло результат. Курс на раскрытие потенциала студента в форме письменного экзамена и снижение академической нечестности предполагает отказ от использования тестов в качестве основного формата экзамена, так как тестирование отводит студентам преимущественно пассивную роль, ставя в узкие рамки, предложенные составителем теста ^[9].

При этом полный переход на письменную форму экзаменов и отказ от устной формы аттестации представляется разрушительным, так как лишит студентов возможности развития необходимых навыков устной коммуникации: навыков монологической речи, умения формулировать идеи в стрессовых условиях экзамена, навыков диалогической речи, умения отвечать на спонтанные вопросы экзаменатора. Именно устный ответ позволяет студенту раскрыться и отстоять желаемую оценку в режиме реального времени (в противовес к апелляции, проходящей после экзамена). Кроме того, устный ответ позволяет свести к минимуму вероятность академической нечестности.

Таким образом письменная и устная формы аттестации должны дополнять друг друга, способствуя развитию разных компетенций и навыков.

Бенефициары

Необходимо выделить как минимум трех бенефициаров – стороны, заинтересованные в достоверных результатах аттестации – студенты, вузы и работодатели. Данные группы бенефициаров выигрывают от разных стратегий оценивания в разной степени. Стратегия «Оценивание для обучения» представляет наибольший интерес для студентов, в то время как результаты стратегии «Оценивание обучения» важнее работодателям. Вузы, в свою очередь, могут повысить эффективность за счет анализа результатов обеих стратегий оценивания.

Студенты.

Наибольшую выгоду студенты могут получить за счет промежуточной аттестации. В рамках стратегии «Оценивание для обучения» результат промежуточной аттестации должен предполагать начало работы, а не окончание во всех случаях, когда оценка отличается от «отлично». Благодаря своевременной оценке знаний студент сможет оценить свой прогресс и скорректировать подход к обучению в случае необходимости.

Однако потенциал эффективности промежуточной аттестации можно реализовать в полной мере только при соответствующей «обратной связи» со стороны преподавателя. На этапе выставления оценки задача преподавателя не ограничиваться обоснованием результата, а показать студенту пути для улучшения результата. Сегодня многие преподаватели недооценивают эффективность обратной связи и не рассматривают ее как инструмент, содействующий обучению ^[10]. Кроме того, преподаватели рассматривают индивидуальные отзывы как скучную, монотонную и исключительно трудоемкую работу ^[11]. Результаты опросов студентов показывают, что студенты критически относятся к отзывам преподавателей, выказывая неудовлетворенность количеством, качеством и сроками обратной связи ^[12]. Ряд студентов не считают обратную связь своевременной и понятной ^[13]. Другие студенты сообщают, что комментарии преподавателей не помогают им улучшить свою работу ^[14]. Учащиеся считают обратную связь негативной, не мотивирующей, недостаточной, несвоевременной, не корректирующей и слишком обобщенной ^[15]. На основании данных исследований можно сделать вывод о недостаточном понимании у преподавателей возможностей использования обратной связи для развития мотивации студентов к обучению.

Вузы.

Вузы могут реализовывать обе стратегии для повышения эффективности деятельности и обеспечения роста качества образования. В настоящее время 33% вузов отмечают недостаток квалифицированного штата в качестве первой причины, затрудняющей реализацию клиентоориентированной стратегии. В качестве второй причины, на которую ссылаются 29% респондентов, названо отсутствие у студентов необходимых академических и личных навыков ^[16]. Усовершенствованная система аттестации и анализ результатов аттестации может способствовать частичному решению вышеназванных проблем. Так, если у всех студентов низкий или высокий балл за модуль, необходимо определить причины и инициировать ряд изменений: своевременно скорректировать содержание модуля/ учебного плана или принять решение о необходимости повышения квалификации преподавателя.

Вузам следует внедрять новые форматы оценивания на старших курсах для повышения мотивации обучающихся и развития у студентов навыка оценивания. Следующие формы оценивания широко используются за рубежом, но пока единичны в российских вузах: оценивание другими обучающимися и самостоятельное оценивание своей работы.

Необходимо снизить субъективизм оценки при всей сложности данной задачи, используя четкую и понятную систему оценивания. Для этого следует изучить зарубежный опыт, где в описании курса на сайте вуза часто указана система формирования итоговой оценки и вес таких компонентов, как посещаемость, активное участие в семинарах, презентации, выполнение промежуточных и итоговых заданий.

Работодатели.

Работодатели преимущественно ориентированы на стратегию «Оценивание обучения». В настоящее время работодатели начинают отбирать перспективных обучающихся в середине бакалаврской программы, часто основываясь на совокупном рейтинге студента. Итоговые результаты позволяют работодателям понять уровень подготовки студентов. Важность достоверных результатов обучения для данных бенефициаров сложно переоценить.

Заключение

Необходимо продолжать изучение системы оценивания и выстраивать ее с учетом новых условий. В настоящее время пересмотр необходим в первую очередь по причине развития дистантной формы образования. Однако постоянное увеличение количества студентов и постепенное изменение профиля обучающихся также потребуют адаптации системы оценивания. Типичный студент в России сегодня – вчерашний школьник. По мере развития автоматизации и новых способов производства все больше взрослых людей с опытом работы и высшим образованием будут вновь становиться студентами. Набирающий обороты тренд на обучение в течение жизни может дать вузам дополнительный стимул к повышению лояльности обучающихся. Понятная и мотивирующая система оценивания может стать одним из ключевых факторов, обеспечивающих лояльность студентов и способствующих росту качества образования.