«Школьное кино» середины 1970-х: «воспитание чувств» и любовный дискурс (на примере фильма «Сто дней после детства»)

Смирнов Алексей Викторович доктор философских наук доцент, кафедра культурологии, философии культуры и эстетики, Санкт-Петербургский государственный университет 199034, Россия, г. Санкт-Петербург, наб. Университетская, 7-9 Smirnov Aleksei Doctor of Philosophy Associate Professor, Department of Cultural Studies, Philosophy of Culture and Aesthetics, St. Petersburg State University 199034, Russia, Saint Petersburg, nab. University, 7-9 darapti@mail.ru

Беззубова Ольга Владимировна ORCID: 0000-0002-0494-3386 кандидат философских наук доцент, кафедра философии, Санкт-Петербургский горный университет 199106, Россия, Санкт-Петербург, г. Санкт-Петербург, ул. 21-Я лин. в.о., 2 Bezzubova Olga Vladimirovna PhD in Philosophy Associate Professor, Department of Philosophy, St. Petersburg Mining University 199106, Russia, Saint Petersburg, Saint Petersburg, ul. 21-Ya lin. V.O., 2 bezzubova_olga@mail.ru

Исследование выполнено при поддержке РФФИ, проект № 20-013-00865а «Социокультурная функция образования в России: философская аналитика»

Введение

Интерес к советскому кино в современной гуманитарной науке растет вместе с ростом интереса к советской культуре. Причем в свете современных тенденций советское кино может быть рассмотрено не столько как художественный феномен, сколько как феномен культурный. Такой подход позволяет исследователю сконцентрировать свое внимание на том, какую роль оно играло в трансляции идеологических и культурных нарративов советского государства и какие социокультурные стандарты оно при этом формировало. Еще один немаловажный аспект советского кино как культурного феномена связан с вопросом о специфике его художественного языка, а именно о том, в какой художественной форме воплощались в фильмах нарративы власти, какими средствами они реализовывались, обретая форму художественного высказывания.

Советское искусство неоднократно становилось предметом анализа исследователей культуры ^[4],[9]. Большинство авторов полагают, что его специфика определяется тем, что оно сконструировано таким образом, чтобы нести не столько культурно-эстетические, сколько политико-идеологические смыслы. Соответственно, советское искусство, посвященное школе (литература, живопись и кино), выступает репрезентантом не только художественных или образовательно-педагогических, но и политико-идеологических стратегий, и поскольку школа в СССР играла едва ли не главную роль в процессе социализации детей, то и кино о школе было особым.

К «школьному кино» формально можно отнести фильмы, где главными героями являются ученики, члены школьного, образовательного, коллектива, весомую роль также играют учителя. При этом мы значительно сужаем то понимание «школьного кино», которое было выработано В. Ю. Михайлиным и Г. А. Беляевой ^[8]. По их мнению, к «школьному кино» можно отнести практически любой фильм про школу, например, про учителей или про роль школы в строительстве нового общества в первые годы советской власти. Перечень фильмов, проанализированных в книге «Скрытый учебный план. Антропология советского школьного кино начала 1930-х – середины 1960-х годов» ^{[7, с. 582–583]}, однозначно позволяет сделать такой вывод. Данная книга В. Ю. Михайлина и Г. А. Беляевой обладает исключительной значимостью для исследований советской культуры. Несмотря на то, что мы не можем согласиться с некоторыми их исходными установками и выводами, да и отдельные предположения авторов представляются не в полной мере доказанными, данная книга формирует модель анализа советского «школьного кино» не как набора отдельных фильмов, но как значимого феномена советской культуры. Именно по этой причине мы и будем столь часто обращаться к терминологии этой книги, обсуждать отдельные предположения ее авторов или опираться на их результаты. Отметим также, что данная книга охватывает историю советского школьного кино до середины 1960-х гг., хотя развитие жанра «школьного кино» продолжалось и далее, достигая своего расцвета к концу 1970-х гг. За эти годы в советской культуре произошли огромные изменения, что не могло не привести к изменению художественных стратегий советского кинематографа, в том числе и «школьного кино». В середине 1970-х гг. был снят ряд значимых для советской культуры фильмов про школу, например, «Не болит голова у дятла» (реж. Д. Асанова, 1975), «Ключ без права передачи» (реж. Д. Асанова, 1976). К числу «школьных фильмов», снятых в тот же период, можно также отнести также фильм «Что с тобой происходит?» (реж. В. Саруханов, 1975), «Пузырьки» (реж. В. Кремнев, 1975) и целый ряд других картин. «Школьные фильмы» снимали также такие известные отечественные режиссеры, как И. Масленников («Завтра 3 апреля», 1969), В. Грамматиков («Шла собака по роялю», 1978) и В. Меньшов («Розыгрыш», 1976), известные своими работами не только в «школьном кино». Данные фильмы, как и вся традиция «школьного кино» конца 1960-х – начала 1980-х гг., до сих пор не проанализирована в отечественной, как, впрочем, и в зарубежной, науке.

В данной статье мы обращаемся к фильму Сергея Соловьева «Сто дней после детства», вышедшем на экраны советских кинотеатров в конце 1975 г. С. Соловьев, начав свою кинематографическую карьеру с экранизаций отечественной классики («Егор Булычов и другие», 1971), «Станционный смотритель», 1972), приобрел известность как автор ряда знаковых фильмов эпохи перестройки, в частности, фильма «Асса» (1987). Широкую известность получила также его трилогия («Сто дней после детства», 1975, «Спасатель», 1980, «Наследница по прямой», 1982), посвященная проблемам взросления, «воспитания чувств» советской молодежи. Именно в эту трилогию и входит рассматриваемый нами фильм. Данный фильм становился, в основном, предметом обсуждения в критических очерках, хотя его сценарий стал материалом для проведения структурного анализа ^[1]. Изображаемые в фильме реалии были также проанализированы В. Ю. Михайлиным в ходе рассмотрения ряда особенностей советской культуры 1970-х гг. ^[6].

Нам представляется важным вписать данный фильм в общий контекст советского «школьного» кинематографа, то есть той сети культурных смыслов, которую В. Ю. Михайлин и Г. А. Беляева называли термином «скрытый учебный план» ^{[7, с. 29]}. Подобное намерение позволяет нам сформулировать цель работы, состоящую в том, чтобы выявить роль, которую сыграл данный фильм в развитии темы школы в советском кино и указать те тренды советской культуры 1960–1970-х гг., которые сделали это развитие возможным.

В качестве метода нами был выбрана методология так называемых «культуральных исследований», то есть метод экспликации культурных и социальных смыслов на основании семиотического и дискурсивного анализа художественного произведения. Соответственно, предлагаемое исследование не относится ни к проблемному полю искусствознания, ни к эстетике советского кинематографа. Выбранный нами подход позволяет также выявить, как означенные смыслы могли транслироваться средствами кинематографа, каким образом фильм встраивался в контекст советского искусства и как формировал новые контексты.

Первая любовь как воспитание чувств. Опыт советского кино

Ставший предметом анализа фильм С. Соловьева «Сто дней после детства» интересен, прежде всего тем, что демонстрирует появление новых трендов в советском кинематографе 1970-х гг.. В этот период «школьное кино», ставшее в 1960-х годах, как это показано в книге В. Ю. Михайлина и Г. А. Беляевой, важным инструментом трансляции ключевых концептов эпохи «оттепели», вступило в новую фазу своего развития. Старшеклассники, которых мы видим в советских фильмах рубежа 1960–1970-х гг., интересуются не только своей будущей ролью в строительстве социализма, но и вопросами отношений между полами. «Школьная любовь», выступающая темой нескольких советских кинофильмов начала 1960-х годов (например, фильмы «А если это любовь?» (реж. Ю. Райзман, 1961), «Дикая собака динго» (реж. Ю. Карасик, 1962) и др.), получила более прочную культурную легитимацию.

Анализируя фильм «А если это любовь?», В. Ю. Михайлин и Г. А. Беляева отмечают ^{[7, с. 236–285]}, что в нем, как и в нескольких других фильмах того же периода, затронута проблема, совершенно новая для советского искусства. В ряде «оттепельных» фильмов про старшеклассников речь идет даже не о «большом чувстве», сколько об отношениях между учеником и ученицей, в основе которых любовь могла присутствовать в качестве одного из элементов. Авторы этих фильмов пытались донести до зрителя мысль о том, что «если это любовь», то с ней не нужно бороться, она имеет право на существование. Решение вопроса о будущем этих отношений откладывалось до окончания школы и достижения героями совершеннолетия, возраста, когда повзрослевшие молодые люди поймут, как и в какой форме им следует сохранять возникшее чувство. Важно, что оптимальным решением вопроса о будущем школьной любви считалось создание семьи и заключение брака, то есть школьная, ученическая влюбленность рассматривалась как десексуализированная форма добрачных межличностных отношений. И хотя такие отношения и не приветствовались, в силу чего ни один из советских фильмов не содержал призыва к ним, романтическая дружба ученика и ученицы в период «оттепели» перестала рассматриваться как первый шаг на пути моральному падению, пороку и разврату. Поскольку ученики советской школы по-прежнему образовывали, как правило, гендерно однородные сообщества, романтические отношения между старшеклассниками оставались несколько нетипичными, однако они уже не рассматривались как проступок или преступление против основ советской морали или правил неформальных сообществ. Появление фильмов на непростую для начала 1960-х гг. тему свидетельствует о том, что советская педагогика и советская школа вырабатывали технологию «проработки» юношеской любви старшеклассников, точнее, тяги друг к другу некоторых юношей и девушек, стремившихся к обретению нового эмоционального опыта.

Фильм «Сто дней после детства» демонстрирует нам совершенно иную исходную ситуацию. Показанная в этом фильме любовная история обладает, как минимум, двумя существенными особенностями. Во-первых, речь идет не о взаимной симпатии, но о неразделенной любви главного героя, соперничестве и отказе в ответном чувстве. Кроме того, в эти отношения вовлечено несколько персонажей фильма, в результате чего их симпатии выстраивается даже не любовный треугольник, а в какую-то существенно более сложную фигуру, причем разомкнутую. Фактически, в фильме показано не столько развитие отношений, сколько их переживание главным героем. Вторая особенность этой истории состоит в том, что лежащее в ее основе чувство обладает определенной самоценностью, а не является прелюдией к настоящей, «взрослой» любви. Главный герой фильма приходит к этой истине, проговаривая ее в последней сцене фильма, выдумывая, подобно маленькому Гансу, одному из ключевых героев З. Фрейда, свой утешительный миф о будущем. Подобный нарратив выступает в качестве инструмента для интериоризации травматически сложившегося опыта социализации, служащего источником невротического переживания. И, наконец, индивидуальная травма, причиной которой стала юношеская влюбленность, наделенная рядом признаков «взрослой» любви, требует адекватного языка для ее выговаривания, разговора о ней, становящегося единственным доступным героям средством ее проработки.

В этом, пожалуй, и состоит главная «историческая» значимость рассматриваемого нами фильма, его роль в истории советского «школьного кино»: школьная любовь становится весьма важным этапом в процессе «воспитания чувств» советского школьника. Таким образом, школьник 1970-х гг. – это уже не только борец за светлое коммунистическое будущее и за свободу Родины, не только будущий труженик – строитель социализма и даже не просто носитель специфических нравственных ценностей социалистического общества полного равенства. Он приобретает право на переживание и осознание собственного эмоционального, можно даже сказать, экзистенциального опыта. Он приходит к нравственным и этическим ценностям, уже не связанным с ценностями социализма, но и не противоречащих им. По отношению к идеальному образу советского школьника 1950–1960-х гг., школьник 1970-х гг. представляет собой совершенно иной антропологический тип.

Школа и пионерский лагерь: пространство обучения и пространство воспитания

В процессе становления личности школьнику 1970-х гг. по-прежнему помогают взрослые, но теперь это, как правило, не родители и не учителя. Более того, столь важный для формирования личности эмоциональный опыт, по мнению создателей фильма, лучше всего приобретается и совершенствуется не в привычном пространстве школы, но в социальном пространстве школьного коллектива, помещенного в иной ландшафт. Именно такими свойствами обладает пионерский лагерь, где и разворачивается действие картины. Хотя школа тоже важна и далее мы продемонстрируем, почему она важна.

В пионерском лагере, где нет школьных классов, учителей и уроков, нет родителей, коллектив школьников погружен в ситуации социального взаимодействия, принципиально иные по сравнению с теми, что встречаются в их городской жизни. Именно новые ситуации и приводят к формированию нового эмоционального и социального опыта (причем не только опыта чувств) о котором говорилось выше. Пионерский лагерь представляет собой одну из альтернативных, точнее, дополнительных моделей социализации, роль которых рассматривалась в работе Д. Димке ^[5], он позволяет проверить действенность социализирующих стратегий советской педагогики и подготовить детей к социальному взаимодействию вне школьного пространства. Пионерский лагерь уже становился местом действия советских «школьных» фильмов. Картина «Добро пожаловать или посторонним вход воспрещен» (реж. Э. Климов, 1964) достаточно подробно разбиралась в книге В. Ю. Михайлина и Г. А. Беляевой ^{[7, с. 498–511]}. Однако пионерский лагерь в фильме «Сто дней после детства» существенно отличается от лагеря, показанного в фильме Э. Климова, представлявшего собой своеобразный апофеоз всего советского.

Лагерь, показанный в фильме С. Соловьева, насыщен следами советской образовательной модели, некими симулякрами советского, то есть означающими, способ интерпретации которых если еще полностью и не утрачен, то в значительной степени деактуализирован. Этот лагерь представляет собой абсурдистское пространство благодаря тому, что несет в себе как элементы русской помещичьей усадьбы, так и черты советского пионерского лагеря. Подобное сосуществование советского и «старорежимного» в пространстве пионерского лагеря, показанное в фильме «Бронзовая птица» (реж. Н. Калинин, 1974), демонстрировало борьбу нарождающегося нового и уходящего прошлого. В фильме же С. Соловьева, снятого примерно годом позже, мы видим развоплощение советского, уже утрачивающего свою актуальность и ищущего опору в чем-то более архаичном и устойчивом. Абсурд происходящего подчеркивается еще и тем, что усадебный антураж становится пространством, в котором разворачивается ряд типовых для пионерлагеря практик (пионерские собрания, линейки, купание, танцы, концерт самодеятельности и проч.), и эти практики с готовностью воспринимаются персонажами, что говорит о том, что герои фильма – это обычные советские школьники, не уникальные, хотя и обладающие рядом особенных черт.

Следует отметить, что среди обитателей показанного в фильме пионерского лагеря отсутствуют как яркие «пассионарные» личности, так и сущностно плохие персонажи. Мы можем выделить лишь два структурообразующих элемента, пол и возраст. Лагерь нивелирует как успеваемость его обитателей, так и социальный статус их родителей, хотя ряд признаков (например, чтение героиней Т. Друбич французской книги «Lettres d’Amour») позволяет говорить о том, что обитатели лагеря учатся не в самой обычной советской школе.

В фильме С. Соловьева пионерский лагерь не просто учит детей труду, самостоятельности и навыкам пребывания в пионерском коллективе, но и решает принципиально другую задачу. Он позволяет индивиду открыть в себе и проявить новые качества и новое видение мира, что в условиях городской школы было затруднительным. Идеологически нейтральное название лагеря – «Лесной остров» – также было не самым характерным для детских учреждений советского времени, но значительно более важным является то, что пионерский лагерь, расположенный на территории дворянской усадьбы (что, в общем-то, было распространено в СССР), символически переносит своих обитателей в пространство русской литературы. Именно благодаря русской литературе образ дворянской усадьбы («дворянское гнездо») стал одним из архетипов русской культуры XIX в., и был актуализирован в качестве такового в оттепельный период.

Русская литература как матрица любовного дискурса

Таким образом еще одной отличительной чертой фильма «Сто дней после детства» является его соотнесенность с литературным текстом и контекстом. События, разворачивающиеся в фильме, можно интерпретировать как продолжение уроков литературы, но не в школьном классе, а в атопичном пространстве социального взаимодействия школьников. Вынесение действия за стены школы должно было продемонстрировать потенциал классической литературы, знакомство с которой не сводится к простому запоминанию учебного материала, но учит человека чему-то иному. Соответственно, усвоение такого «материала» возможно только там, где школьники могут приобрести социальный опыт, отличный от того, что формируется в городском пространстве самой школы и семьи. Рассматриваемый нами фильм, таким образом, актуализирует и вопрос о роли литературы (и даже искусства в целом), но не как школьной дисциплины, а как важного инструмента «воспитания чувств», формирования личности советского человека.

Процесс усвоения дополнительных смыслов русской литературы, своего рода «внеклассное чтение», проходит без участия учителя, что в некотором смысле проблематизирует саму советскую педагогическую модель. Литературе учит человек, имеющий личный социальный опыт, созвучный тому, что должны усвоить его ученики. Именно такую роль и выполняет Сергей Борисович (персонаж С. Шакурова), непрофессионал, скульптор, на летний период устроившийся работать в пионерский лагерь. Таких «летних» вожатых было немало в советское время, когда важнейшим качеством наставника было не профессиональное образование, но некая любовь к детям, жизненная мудрость и стремление поделиться с ними этой мудростью. Этот персонаж противопоставляется другой героине фильма, старшей пионервожатой Ксении Львовне (сыгранной Н. Меньшиковой), в речи которой прослеживаются формально-школьные интонации, характерные именно для учителя литературы, что в свою очередь ставит под сомнение возможность школы научить полноценному пониманию искусства.

Таким образом, фильм демонстрирует нам, что обучение литературе представляет собой сложный процесс, который происходит не только в школе. Авторы стремятся показать, что литературу не следует рассматривать только как школьную дисциплину, позволяющую формировать грамотность и эрудицию, она не исчерпывается школьной программой. Не следует рассматривать литературу и лишь как инструмент идеологического воздействия. Поэтому в фильме разговор заходит как о статусе русской литературы в качестве школьного предмета, так и об искусстве как способе формирования человека. Для нескольких поколений советской интеллигенции литература стала тем культурным фоном, который формировался еще на школьной скамье, но затем сопровождал человека на протяжении всей жизни.

Создатели фильма обращают наше внимание еще на один важный аспект литературного текста: он становится источником любовного дискурса, легитимного для советских школьников 1970-х гг. Данный дискурс существенно отличается от того, что предлагался в школьных фильмах про любовь, характерных для периода оттепели («А если это любовь?» (реж. Ю. Райзман, 1961), «Дикая собака динго» (реж. Ю. Карасик, 1962) и др.) и подробно проанализированного В. Ю. Михайлиным и Г. А. Беляевой ^{[7, с. 236–285]}. Особенности любовных коллизий героев фильма «Сто дней после детства» значительно усложняют вербализацию чувств героев, да и сами ситуации, требующие и допускающие высказывания любви, оказываются несколько иными по сравнению со схематично-упрощенными сюжетами любви-дружбы фильмов оттепельной эпохи. Кроме того, специфика переживания персонажем опыта первой любви требовала выговаривания, означивания своего чувства. В качестве наиболее уместных слов для обозначения собственных лирических переживаний героям и предлагаются фрагменты русской литературной классики. Создатели фильма высказывают следующую мысль: именно художественный текст несет в себе слова и действия, уместные для выражения собственных чувств, предвосхитив тем самым оригинальную концепцию, подробно проработанную Р. Бартом ^[2]. И, напротив, нигде, кроме как в пространстве художественного текста подобные высказывания в данном возрасте не уместны: о любви нужно учиться говорить только со сцены.

Однако, соотнести собственные чувства с литературным текстом можно разными способами. Несколько ключевых эпизодов рассматриваемого фильма демонстрируют нам эти способы. Первый из них – это «история» про компот, приз отряду, показавшему лучшую выработку в ходе полевых работ, к которым привлекались обитатели пионерского лагеря. Отметим факт, что даже в достаточно элитном пионерлагере в 1970-е годы школьников могли привлекать к работам на полях ближайших сельскохозяйственных предприятий. Еще один интересный момент состоит в том, что в качестве вознаграждения выступает консервированный вишневый компот, по всей вероятности импортного (скорее всего, венгерского) производства, являвшийся известным, но достаточно редким продуктом в рационе того времени («дефицит»). Именно данный приз, полученный при помощи обмана («приписки»), стал причиной столкновения главного героя с антагонистом. Подобная ситуация могла бы стать центральной этической проблемой в фильме о школе 1950–1960-х гг. или даже во взрослом фильме на производственную тематику (например, фильм «Премия» (реж. С. Микаэлян, 1974)), но в фильме «100 дней после детства» она становится не более чем неудачной попыткой главного героя высказаться о любви. Это действие-высказывание, как и ряд ему подобных, являются результатом поиска героем адекватных способов выражения своего чувства к однокласснице. Заметим, что прямое силовое столкновение героя со своим соперником, ставшее продолжением «компотного конфликта», также погружено в литературный пушкинско-лермонтовский контекст, поскольку в этом противостоянии можно выделить как действия, предшествующие дуэли (оскорбление, вызов), так и саму дуэль. Но «героические» поступки и страдания персонажа, которые должны привлечь внимание объекта любовного чувства, не приводят к желаемому результату.

Лишь обретение своей собственной, то есть сущностно соответствующей душевному переживанию, роли в тексте лермонтовского «Маскарада» позволяет герою найти адекватный способ выражения своего чувства. Постановку «Маскарада» мы рассматриваем в качестве второго ключевого элемента сюжета фильма, в котором мы также выделяем ряд значимых моментов. Во-первых, пьеса М. Ю. Лермонтова «Маскарад» не входила в стандартную школьную программу по литературе, и, тем не менее, ее постановка с готовностью была воспринята обитателями лагеря. Это говорит нам о том, что дети, отдыхавшие в лагере «Лесной остров», обучались в школе, где изучению отечественной литературы уделялось значительное внимание, хотя в 1970-е гг. школы с литературным уклоном еще не получили широкого распространения. Во-вторых, в ходе работы над спектаклем, в котором, естественно, были задействованы все участники непростых любовных отношений, взаимная неприязнь главного героя и его антагониста практически не проявлялась, что позволило каждому из них получить роль, в максимальной степени соответствующую его характеру. Мы можем предположить, что литературному тексту, пространству литературы, как и «настоящему» искусству в целом, была уготована роль всеобщего примирителя, средства разрешения «духовных» конфликтов. В-третьих, текст Лермонтова (как и ряда других «прецедентных» текстов русской литературы) позволяет находить язык для адекватного выражения чувств, испытываемых подростками, осваивающими опыт межгендерных отношений. Литература не просто учит говорить про любовь. В условиях советского антиэротизма школьная или, как в рассматриваемом фильме, лагерная театральная сцена становится единственным легитимным пространством публичного высказывания о собственных любовных переживаниях.

Итоги анализа. Роль литературы в советской культуре 1960–70-х гг.

Присутствие проблематики, связанной с изучением литературы в советском «школьном кино», вызвано тем, что именно этот «предмет» позволяет соотнести практики и опыт повседневной жизни с корпусом хрестоматийных текстов, формирующих модель ряда дискурсов повседневности, в которые индивид включается по мере своего взросления. Литературоцентричность, характерная для русских гимназий с их уроками словесности, была реанимирована в советской школе конца 30-х годов. Важность уроков литературы в образовательном процессе подчеркивалась, например, тем, что портреты писателей стали вторыми по значимости иконическими образами в советской школе после портретов основателей советского государства и теоретиков марксизма-ленинизма. Отечественная педагогика, интерпретируя русскую классическую литературу XIX в., включила ее в два весьма значимых дискурса, социально-политический и личностно-эмоциональный, которые упрощенно можно охарактеризовать как «дискурс борьбы» и «дискурс любви». В советское время второй из этих дискурсов был практически вытеснен из публичной сферы, но его значимость существенно увеличилась в 1960-е гг., о чем свидетельствуют, в частности, «школьные фильмы».

К этому времени победа существующего строя в СССР считалась окончательной, а социализм рассматривался в качестве инвариантного пути развития страны и общества. От юных строителей социализма уже не требовалась готовность к борьбе с классовыми врагами, что как раз и позволило обратить внимание на вопрос «воспитания чувств». Необходимо было учиться жить при социализме, бороться за его «очеловечивание», и это очеловечивание, среди прочего, пытались разыскать в любви.

Проинтерпретированные должным образом сюжеты и перипетии канонических текстов русских писателей позволяли индивиду как найти свое место в структуре социума, определив свое отношение к нему, так и выработать стратегии поведения по отношению к объектам желания. Прецедентные тексты русской литературы становились эталонами для оценивания личного опыта выстраивания отношений с объектом юношеской влюбленности. Об этом говорит, в частности, примечательный эпизод из книги В. П. Катаева «Хуторок в степи» (глава XXIX «Любовь с первого взгляда»), когда главный герой, Петя, пытается выстроить собственное отношение к увиденной им незнакомке, соотнося себя то с Онегиным, то с Печориным.

Литература превратилась, таким образом, из уроков политической истории в «уроки любви», или, точнее, по словам Барта, в уроки «любовного дискурса» или «речи влюбленного». Конечно, можно предположить, что именно литература учит школьников любить, в частности, именно о таком предназначении уроков литературы напрямую говорила в фильме «Вам и не снилось» (реж. И. Фрэз, 1981) учительница литературы, сыгранная Е. Соловей. В фильме «Сто дней после детства» представлена несколько иная точка зрения, согласно которой литература была призвана, скорее, научить говорить о любви, выговаривать собственное чувство в социально приемлемой форме. Таким образом, проблема поиска языка для описания собственного внутреннего опыта, которую применительно к школьному кино обозначили В. Ю. Михайлин и Г. А. Беляева ^{[7, с. 419]}, в определенные периоды могла быть решена за счет ряда прецедентных текстов, в том числе и текстов русской литературы.

Таким образом фильм показывает причину и значимость литературоцентричности советской образовательной модели. Литература и ее учителя являются важными структурными элементами советского школьного образования. В ряде отечественных «школьных фильмов», например, в фильме «Осенняя история» (реж. И. Селезнева, 1979), авторы пытаются обосновать важность уроков литературы, точнее, используют уроки литературы как важнейший смысловой центр, вокруг которого выстраивается сюжет. Конечно же, опыт раскрытия «школьной» темы в советском кино показывает, что сюжет можно выстроить вокруг любого изучаемого в школе предмета, например, географии. И хотя фильм «Географ глобус пропил» (реж. А. Велединский, 2013) вышел на экраны уже в постсоветское время, его выразительные средства во многом заимствованы именно из киноязыка 1970-х гг. Особый статус литературы в русской, а, следовательно, и в советской, культуре обусловлена рядом причин. Прежде всего, литература явилась смысловым центром, вокруг которого в 1960-е гг. формировалась духовная позиция «лириков» (в противовес «физикам»), для которых русская классическая литература стала одним из возможных направлений социального эскапизма постоттепельного периода. В начале 1960-х гг. вследствие доступности гуманитарных знаний многочисленным представителям технической интеллигенции, в обществе приобрело ценность не просто образование как набор профессионально необходимых знаний, но образованность, предполагающая умение ориентироваться в различных сферах культурной жизни, что и сделало возможным противопоставление «физиков» и «лириков».

Одним из проявлений стремления к образованности в среде советской интеллигенции стал интерес к культуре дореволюционной России, чему и послужила, в частности, русская классическая литература. Этот интерес привел к тому, что важное место в культуре советской интеллигенции стали занимать ценности и поведенческие нормы русского дворянства. Конечно же, эти нормы имплицитно содержались в ряде элементов культуры «большого стиля» (например, школьная форма, созданная в 1930-е гг. по образцу дореволюционной гимназической), однако открытое осознание дворянско-буржуазного характера этих норм была вытеснена из публичной сферы. В середине 1960-х гг. в советской культуре произошла регрессия этой вытесненной связи. Поиск духовных ориентиров представителями советской интеллигенции привел к росту интереса к православию и к ценностям русского дворянства. В кругах образованных советских людей появился интерес к русскому церковному искусству и к православной духовности в целом, что вызвало появление ряда кинематографических («Андрей Рублев», реж. А. Тарковский, 1966) и литературных произведений (В. Солоухин, «Черные доски», 1968). В 1970-е годы появились новые «режиссерские» экранизации русской классики («Дядя Ваня», реж. А. Кончаловский, 1970, «Неоконченная пьеса для механического пианино», реж. Н. Михалков, 1977), в которых актуализировались проблемы, близкие, в том числе, и части советских граждан, задумывавшихся об экзистенциальных вопросах.

Ряд указанных тенденций, в частности роль литературы в формировании образованного советского человека «семидесятых», проявился и в «школьном» кинематографе, что мы и видим в фильме «Сто дней после детства». И эта роль, по мнению авторов картины, оказывается двойственной. С одной стороны, литература помогает понять любовь, научая говорить о ней и помогая тем самым интериоризировать, присвоить социальный опыт мира взрослых. С другой же стороны именно любовь формирует ту часть социального опыта, которая позволяет по-настоящему понять, «прожить в себе», литературу. Однако надежды (скорее даже не учителей, а интеллигенции и кинематографистов) на то, что язык русской литературы станет языком любви нового поколения советской молодежи не оправдались. Язык Лермонтова, как и язык русской литературы в целом, уже не соответствовал любовному дискурсу 1960-х – 1970-х гг. Этот язык подходил только для художественных произведений, в частности, для «школьного» кино.

Выводы

Фильм «Сто дней после детства» представляет интерес для исследователей советской культуры тем, что в нем отразились, как минимум, две тенденции, характерные для советского кино 1970-х гг. Во-первых, это развитие игрового «школьного кино» разных жанров и, во-вторых, это намечавшийся еще в конце 1960-х гг. интерес отечественной культуры к русской истории и к русской литературе как репрезентанту этой истории.

Кроме того, данный фильм содержит значительное количество оригинальных для своего времени культурных смыслов, связанных с изучением русской литературы в советской школе, с тем, как произведения русской классики влияют на сознание индивидов, как школьников, так и интеллигенции в целом. Выявленные при анализе фильма элементы, показывают роль дискурса русской литературы в осмыслении национального наследия в постоттепельную и раннезастойную эпоху. В отличие от более ранних советских фильмов о школе, в рассмотренном фильме возможность и допустимость эмоциональных отношений между школьниками уже не ставится под сомнение. Скорее, проблематизируется структура и качество этих отношений (пара – «треугольник» – «квадрат»), а также влияние этих отношений на общегрупповой, уже не пионерский, социальный «климат». При этом сам факт таких отношений, как и их характер, уже не становятся предметом публичной дискуссии, их обсуждают в личных, достаточно напряженных, разговорах как сами их участники, так и их друзья, что позволяет в очередной раз провести параллель с дворянской средой.

Фильм «Сто дней после детства» показывает нам деградацию модели школьной социализации, свойственной советской культуре 1930–1950-х гг., и ставит нас перед проблемой выработки стратегий присвоения (интериоризации) или, как отмечали В. Ю. Михайлин и Г. А. Беляева ^{[7, с. 296]} интимизации социального опыта. Строго говоря, интимизация и интериоризация могут быть различены, но в контексте нашего рассуждения данное различие представляется нам не столь уж принципиальным. В рассмотренном нами произведении подростки не только учатся выстраивать отношения, но и присваивают чужой опыт, не только социализируются, но и осуществляют собственную рефлексию по поводу этой социализации. И, в отличие от модели социализации, свойственной предшествующим десятилетиям, интериоризация социального опыта может осуществляться различными способами, один из которых и представлен в данном фильме.