Читать статью 'Международное сотрудничество российских вузов и академическая мобильность (по материалам отчетов о самообследовании)' в журнале Социодинамика на сайте nbpublish.com
Рус Eng За 365 дней одобрено статей: 1686,   статей на доработке: 305 отклонено статей: 357 
Библиотека
ваш профиль

Вернуться к содержанию

Социодинамика
Правильная ссылка на статью:

Международное сотрудничество российских вузов и академическая мобильность (по материалам отчетов о самообследовании)

Трофимова Ирина Николаевна

доктор политических наук

ведущий научный сотрудник, Институт социологии, ФНИСЦ, Российская академия наук

117218, Россия, г. Москва, ул. Кржижановского, 24/35, корп. 5, оф. 411

Trofimova Irina Nikolaevna

Doctor of Politics

Leading Scientific Associate, Institute of Sociology of the Federal Center of Theoretical and Applied Sociology of the Russian Academy of Sciences

117218, Russia, g. 117218 Moskva, ul. Krzhizhanovskogo, 24/35, k.5, of. 411

itnmv@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.25136/2409-7144.2021.9.36241

Дата направления статьи в редакцию:

07-08-2021


Дата публикации:

10-10-2021


Аннотация: Развитие международного сотрудничества и рост числа участников академической мобильности являются одними из признаков интернационализации образования. Его положительные эффекты общепризнаны, но не всегда легко достижимы. В статье на примере национальных исследовательских университетов изучаются особенности международной деятельности и возможности участия российских вузов в международной академической мобильности. Основное внимание уделено зарубежным студенческим стажировкам, которые рассматриваются как высоко эффективные образовательные и обучающие практики.Теоретической базой исследования является комплекс положений, характеризующих международный академический обмен как взаимовыгодное взаимодействие разных ценностей, культур, опыта, знаний, интересов и целей.   Научная новизна заключается в привлечении нового эмпирического материала, состоящего из отчетов самообследования вузов, использовании разнообразных статистических данных и результатов рейтингов. Сделан вывод, что международная академическая мобильность имеет свою структуру, выраженную географическую направленность и отраслевые особенности. В целом сотрудничество как с отдельными зарубежными вузами и предприятиями, так и с международными вузовскими ассоциациями и отраслевыми объединениями достаточно развито и создает благоприятную среду для развития международной академической мобильности. Однако эти возможности используются не полностью, о чем говорят сравнительно не высокое число российских участников, преобладание входящего потока над исходящим и неравные условия для столичных и региональных вузов.


Ключевые слова: академическая мобильность, вузы, подготовка кадров, высшее образование, международная деятельность, самообследование, зарубежные стажировки, международное сотрудничество, входящая мобильность, исходящая мобильность

Abstract: The development of international cooperation along with the growing number of the participants of academic mobility are among the attributes of internationalization of education. Its positive effects are universally acknowledged, however take effort to be achieved. Based on the example of national research universities, the article examines the peculiarities of international activity and opportunities for the Russian universities to participate in the international academic mobility. Primary focus is given to the student international internships, which are considered as highly effective educational and mentoring practices. The theoretical framework for this research is comprised of a set of provisions that characterize international academic exchange as mutually beneficial interaction of different values, cultures, experience, knowledge, interests, and goals. The scientific novelty lies in introduction of the new empirical self-examination reports of the universities, use of various statistical data and rating results. The conclusion is made that international academic mobility has its own structure, pronounced geographical focus, and industry characteristics. Cooperation with individual foreign universities and enterprises, as well as with international university associations and branch associations is well developed and creates favorable environment for the advancement of international academic mobility. However, these opportunities are not used to the fullest, as testified by relatively low number of the Russian participants, prevalence of incoming flow vs outgoing, and unequal conditions for the capital and regional universities.



Keywords:

international cooperation, foreign internships, self-examination, international activities, higher education, training, universities, academic mobility, incoming mobility, outgoing mobility

Введение . Рост международной академической мобильности является одним из признаков интернационализации образования. Авторы говорят о ее положительном влиянии как на индивидуальном, так и на институциональном и общественном уровне [4, 7, 9, 13, 17]. Она способствует расширению мировоззрения и профессиональному росту, освоению новых знаний и компетенций, повышению роли знания и университетов в экономической, социальной и культурной жизни общества. Поэтому участие в международной академической мобильности является одним из важных критериев оценки деятельности образовательных учреждений и фактором повышения качества образования.

Несмотря на в целом положительные оценки, эффекты международной академической мобильности – результат влияния разных взаимосвязанных факторов. В глобальном масштабе наибольшее преимущество получают те страны, которые максимально реализуют нормативную (распространение стандартов, методик, концептов), инструментальную (осуществление экономической деятельности и обеспечение экономического роста) и гуманитарную (вклад в общественное развитие) составляющие идеологии и практики интернационализации образования [10: 5-6]. Основными бенефициарами международной академической мобильности традиционно являются англоязычные страны, которые наиболее привлекательны с точки зрения качества получаемого образования, возможностей самореализации, качества жизни в стране обучения, уровня культуры. В 2016 г. иностранные студенты принесли в экономику США около 39,4 млрд. долл., Великобритании – 31,9 млрд. долл., Австралии – 24,7 млрд. долл., Канады – 15,5 млрд. долл. [13: 98]. На этом фоне доходы от привлечения в российские вузы иностранных студентов выглядят намного меньше: в 2017 г. более 84 млн. руб., в 2018 г. – более 96 млн. руб., то есть около 1,5 млн. долл. [6].

География и количественные показатели входящей и исходящей академической мобильности в России также выглядят достаточно скромными. Согласно данным Института статистики ЮНЕСКО [19], число обучающихся за рубежом студентов сегодня составляет более 5,5 млн. человек. Российские студенты в этой группе составляют 1% или 57 632 человека. Наиболее популярными направлениями получения высшего образования для российских студентов являются Германия – 18%, Чехия – 10%, США – 9%, Великобритания – 7%. Входящая студенческая мобильность в России выше и составляет 262416 человек или 4,7%. При этом 53% составляют студенты из стран СНГ, а среди них – 30% из Казахстана. Для сравнения входящая мобильность китайских студентов составляет 3,6%, а исходящая – 18%, при этом наиболее привлекательными направлениями являются США – 34%, Австралия – 14%, Великобритания – 11% [19].

Максимизации пользы от участия в международной академической мобильности способствуют различные мероприятия в рамках международного сотрудничества, в частности, краткосрочные стажировки студентов и научно-педагогических работников. Учитывая, что эта проблема оказалась в поле зрения государства сравнительно недавно (после присоединения России к Болонскому процессу в 2003 г.), а основные решения по ее стимулированию были приняты в связи с реализацией федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» в 2014 - 2020 гг. [5] и Проекта 5-100 [6], то эффекты участия в международной академической мобильности пока изучены недостаточно. Здесь мы рассматриваем некоторые особенности участия российских вузов в программах международного сотрудничества на примере научно-исследовательских университетов.

Теория и методология. Ключевое значение международных студенческих стажировок – повышение качества подготовки. В американской литературе речь идет о стажировках, прежде всего, как об образовательных, обучающих практиках с высокой отдачей [14]. Если коротко сформулировать значение таких практик, то это – получение практического результата в процессе взаимодействия разных ценностей, культур, опыта, знаний, интересов и целей [16]. Для европейского подхода характерно отношение к стажировкам как практикам, способствующим повышению качества европейского высшего образования, а также укреплению взаимодействия различных стран как внутри европейского пространства, так и за его пределами [4: 24]. Российский «Проект 5-100» рассматривает стажировки как фактор повышения качества высшего образования и конкурентоспособности российских вузов среди ведущих мировых научно-образовательных центров [6].

Авторы отмечают, что опыт, полученный в среде с иными организационной культурой, ментальностью, языком и научными традициями способствует, прежде всего, развитию так называемых «мягких» компетенций и личностных качеств, которые обычно не являются приоритетными в программах формального высшего образования [18]. К ним относятся умение критически мыслить, способность к взаимодействию и коммуникации, креативность, ответственность, инициативность, самостоятельность и другие так называемые «компетенции 21 века». Актуальность освоения «надпрофессиональных» навыков объясняется тем, что большая часть рутинной работы сегодня переносится в компьютерные программы, а от специалистов ожидается в большей степени экспертное мышление, т.е. не использовать шаблоны и готовые схемы, а находить ответы в непредсказуемом, хаотичном потоке информации [12]. Однако исследователи отмечают, что общность эффектов может быть поставлена под сомнение в связи с личными характеристиками учащихся, спецификой академических дисциплин [3], условиями социальной среды [8], противоречиями в отношениях студентов, университетов и будущих работодателей [15], разной образовательной инфраструктурой и институциональной средой.

Активизация международной деятельности университета также требует выработки новых подходов к организации образовательного процесса, введения новых структурных подразделений, пересмотра критериев оценки работы, что невозможно сделать без привлечения дополнительных ресурсов. С учетом этого каждый вуз представляет собой уникальную ситуацию, которая слабо учитывается в общем стремлении увеличить национальное представительство в глобальном топе университетов. В данном контексте национальные и международные рейтинги дают самое общее представление, а присутствие в них скорее является маркетинговым ходом, чем свидетельством действительной интеграции в глобальный образовательный процесс [11: 33]. К тому уже, эффекты участия в международной академической мобильности не могут быть одинаковыми для всех образовательных учреждений – элитного частного или государственного университета, научно-исследовательского центра или небольшого регионального вуза.

Эмпирическую базу исследования составили отчеты самообследования вузов за 2013-2020 годы из группы НИУ, кроме Санкт-Петербургского академического университета – научно-образовательного центра нанотехнологий РАН (табл. 1).

Таблица 1

Научно-исследовательские университеты

Классические университеты

8

Инженерные отраслевые вузы

12

Политехнические университеты

7

Федеральные отраслевые научно-образовательные центры

1

Медицинские вузы

1

НИУ Москвы составляют 39%, а вместе с Санкт-Петербургом – 50% всей группы. География вузов распределилась следующим образом (рис 1).

Рис. 1. География научно-исследовательских университетов.

Процедура ежегодного самообследования образовательных организацией является новацией Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. (ст. 29, ч. 2, п. 3). Данное требование предполагает предоставление учредителю и общественности отчета о результатах самообследования, что отражает современную практику информационной открытости системы образования. Самообследование проводится на основании расчета и анализа показателей деятельности, утвержденных приказом Минобрнауки Российской Федерации от 10 декабря 2013 г. № 1324 «Об утверждении показателей деятельности образовательной организации, подлежащей самообследованию». Отчет о самообследовании вуза должен размещаться на официальном сайте образовательной организации в срок до 20 апреля текущего года. Структура отчета согласно письму Министерства образования и науки РФ от 20 марта 2014 г. № АК-634/05 включает в себя аналитическую часть и результаты анализа показателей.

Введение процедуры самообследования отражает общую тенденцию к повышению ответственности вузов за качество образовательного процесса. Ее суть заключается в переходе от традиционного (функционального) управления организацией к концепции управления, нацеленного на создание стоимости – Value-Based Management (VBM). Одним из основных этапов построения системы VBM является определение цепочки ключевых факторов стоимости, т.е. параметров деятельности, выраженных в виде каких-либо показателей, влияющих на стоимость организации. Следование новым подходам заставляет вузы работать, руководствуясь некоторой обоснованно избранной и уникальной концепцией, отвечающей реалиям конкретной социально-экономической ситуации в регионе и учитывающей перспективу динамического развития внешних условий [2: 102].

Среди набора показателей качества образования особое значение имеет международная деятельнось вуза, в частности, международная академическая мобильность. Для оценки фактического уровня академической мобильности образовательного процесса вуза предлагается использовать показатели удельного веса иностранных обучающихся (с различной степенью градации по странам и уровням обучения); доли студентов вуза, прошедших обучение за рубежом; удельного веса студентов зарубежных вузов, прошедших обучение в образовательной организации по очной форме не менее семестра (триместра). Сравнение показателей в разрезе отдельных вузов дает возможность выявить особенности и эффекты участия российских вузов с разным статусом в международной академической мобильности.

География и отраслевой профиль входящей мобильности. Прежде всего, следует отметить, что доля российских студентов, прошедших стажировки за рубежом, в целом существенно ниже, чем доля иностранных студентов, обучающихся в вузе. Наибольший удельный вес численности студентов, прошедших обучение за рубежом, приходится на НИУ ВШЭ, следом идут два вуза из Санкт-Петербурга – Политехнический университет Петра Великого и ИТМО. Лучшие показатели за пределами двух столиц имеют Белгородский и Томский государственные университеты, из технических вузов – Томский политехнический университет. Значительное преобладание входящей мобильности над исходящей особенно заметно в Губкинском университете, а в других технических вузах Москвы разрывы более сглажены: в МГТУ им. Баумана, МЭИ, МГСУ, МИЭТ и МАИ при невысоких значениях исходящей мобильности входящая мобильность также сравнительно не велика.

Европейская часть страны практически равномерно обеспечена как классическими, так и техническими университетами. Среди вузов Москвы наибольшая доля студентов из стран дальнего зарубежья отмечена в Губкинском университете, в большинстве других технических вузах заметно преобладание студентов из стран СНГ. Все эти вузы входят в группу лучших вузов страны. Согласно отчету о самообследовании, иностранный контингент обучающихся в Губкинском университете (головном вузе) представлен следующими регионами: Азия – 367 человек, Африка - 59 человек, Латинская Америка – 111 человек, Европа – 53 человека, страны СНГ – 356 человек, страны Балтии – 2 человека. Наибольшее количество иностранных обучающихся в вузе из Китайской Народной Республики – 190 чел., из Республики Казахстан – 119 чел., из Республики Узбекистан – 99 чел., из Социалистической Республики Вьетнам – 87 человек. Губкинский университет является примером международного сотрудничества на основе отраслевой специализации. В 2018 г. значительно увеличилось количество обучающихся в филиале в г. Ташкенте по сравнению с предыдущим годом – с 808 чел. до 940 чел. Другой пример – Казанский национальный исследовательский технический университет, который проводит рекрутинг в странах СНГ и Азиатско-Тихоокеанского региона, позиционируя себя как единственный национальный исследовательский вуз в России в области химических технологий.

За пределами столичных регионов среди университетских городов с преобладающей долей студентов из стран СНГ выделяется Томск, а с преобладающей долей студентов из стран дальнего зарубежья заметны Пермь и Новосибирск. ТГУ, ТПУ и НГУ – одни из лучших вузов в стране и в Западно-Сибирском регионе занимают лидирующие места. В рейтинге вузов RAEX по направлениям подготовки «машиностроение и робототехника» и «инжиниринг и технологии» ТПУ в 2020 г. занимал 3-е и 4-ое места соответственно. ТГУ в 2019 г. занимает 7-ое место в рейтинге классических университетов «Национальное признание». НГУ в рейтинге классических университетов занимает 49-ое место («выше среднего»), но попадает в десятку лучших вузов страны сразу по нескольким направлениям: «математика», «физика и астрономия», «информационные технологии», «гуманитарные науки» и «медицина и здравоохранение». Таким образом, западно-сибирские вузы образуют крупный территориальный образовательный комплекс с высоким уровнем подготовки по целому ряду направлений, что привлекает иностранных студентов со всего мира и в первую очередь из близлежащих регионов – Центральной Азии (Монголия, КНР, Казахстан, Кыргызстан, Таджикистан, Узбекистан), а также Южной Азии (Индия, Пакистан), Юго-Восточной Азии (Вьетнам, Индонезия, Лаос, Малайзия, Сингапур).

В последние годы именно китайские студенты составляют большинство международных мобильных студентов. За последние пять лет число китайских студентов в российских вузах увеличилось на 100%: в 2019 г. Китай направил в российские вузы 24226 студентов. Китайские студенты в основном выбирают русский язык, менеджмент и другие гуманитарные и социальные специальности, а также строительство, машиностроение и другие инженерно-технические специальности. При этом стоит подчеркнуть, что международные контакты многих вузов имеют долгую историю. Так, Синьцзянский университет, один из национальных «ключевых университетов» КНР, который находится в приграничном Синьцзян-Уйгурском автономном районе, был основан в 1924 г. как центр по изучению русской литературы, права и политики. В 2011 г. НГУ открыл на базе Синьцзянского университета Центр русского языка, где сегодня учатся около 400 китайских студентов. Конечно, наиболее тесные контакты, сибирские вузы имеют со странами Центральной Азии – участницами СНГ, где сохранились традиции изучения русского языка, истории и культуры.

Вузы Перми и ЮУрГУ, по отчетам, показывают разные тренды входящей и исходящей мобильности и, дополняя друг друга, также образуют другой территориальный образовательный комплекс. ПГУ и ЮУрГУ занимают соответственно 27-ое и 11-ое место среди классических университетов, а ППУ – 14-ое место среди технических вузов (Рейтинг «Национальное признание»). Относительная территориальная удаленность этих вузов компенсируется наличием оригинальных образовательных программ и возможностями их освоения.

В целом, входящая мобильность в национальных исследовательских университетах характеризуется преобладанием потока иностранных студентов из стран СНГ, а среди них – из Казахстана, а из стран дальнего зарубежья основную долю составляют студенты из КНР. Сильные университеты сконцентрированы в ограниченном количестве регионов России. При этом достаточно четко заметна территориальная концентрация вузов с разной специализацией, что делает отдельные регионы привлекательным для иностранных студентов из разных стран: Московский, Санкт-Петербургский, Поволжский, Приуральский, Западно-Сибирский. Несмотря на конкуренцию такая территориальная концентрация является привлекательной, поскольку объединяет образовательные, научно-исследовательские, организационные, информационно-коммуникационные ресурсы.

География и отраслевой профиль исходящей мобильности. Общая статистика исходящей мобильности в части студенческих стажировок на сегодняшний день отсутствует. Некоторое представление о практике студенческих стажировок дает исследование А.Л. Арефьева и Н.М. Дмитриева (2003), согласно результатам которого более 2/3 выезжающих на стажировки россиян направляются в четыре страны: Германию (26,5%), Великобританию (18,1%), США (14%) и Францию (12,1%), еще примерно четверть опрошенных стажировалась в других странах Европы (на них обобщенно указали 26,5% опрошенных), а почти каждый шестой стажер указал, что побывал в странах Азии и Латинской Америки (в целом 17,7%) [1: 13-14].

Анализ отчетов самообследования подтвердил данные наблюдения и выявил новые тенденции. Все национальные исследовательские университеты называют своими партнерами около сотни вузов и научно-образовательными организациями из нескольких десятков стран. Среди направлений сотрудничества можно выделить: общегуманитарное, языковое и профильное. С наиболее престижными европейскими и американскими университетами стремятся сотрудничать все российские вузы, в том числе для организации для своих студентов и сотрудников практик языковой подготовки. Развитие получило также сотрудничество с зарубежными вузами, не являющимися центрами образования, например, в постсоветских странах и странах бывшего социалистического лагеря (Болгария, Монголия), развивающихся странах (Алжир, Марокко). Отчасти эта тенденция продиктована общим процессом интернационализации высшего образования, но также требованиями роста формальных показателей международного сотрудничества. Такая стратегия не уникальна, и сегодня многие зарубежные университеты придерживаются такой же разнонаправленной стратегии.

Для технических вузов важным направлением является отраслевое сотрудничество, в том числе в рамках программы Erasmus Plus. Например, МИСиС поддерживает сотрудничество со старейшими профильными университетами Европы – Фрайбергской горной академией и университетом Лотарингии, с которыми реализует программы двойных дипломов. К слову, Фрайбергская горная академия сотрудничает с 31 российским вузом, из которых 10 – национальные исследовательские университеты. Успешно развивается сотрудничество МИФИ с Институтом Макса Планка и ЦЕРНом, МЭИ – с Вроцлавским университетом наук и технологий (Польша), Техническим университетом Ильменау (Германия), Таллиннским техническим университетом (Эстония).

Перспективным является также сотрудничество российских вузов с зарубежными предприятиями реального сектора экономики. Подготовка высококвалифицированных специалистов ведется в МЭИ для АЭС «Козлодуй», в МАИ – для китайской государственной компании по производству авиакосмической техники «Comac». В МИЭТ реализуются программы подготовки специалистов совместно с такими ведущими мировыми компаниями, как Cadence (Device and System Design Institute), Mentor Graphics (Education Center for Device and System Design), PTC Software and Services (Education Center), Cisco Systems (Networking Academy), Oracle (Training center), Hewlett Packard (Education Center), Microsoft (IT Academy) и др.

Другим направлением сотрудничества является участие российских вузов в международных вузовских организациях. Перспективной выглядит деятельность Ассоциации технических университетов России и Китая (АТУРК), куда входят 20 китайских и 18 российских вузов, из последних – 9 национальных исследовательских университетов. Ассоциация T.I.M.E. (Top International Managers in Engineering) объединяет 57 членов из 25 стран мира, в том числе ТУ Петра Великого, МГТУ им. Баумана и МИРЭА. В Альянс университетов Шелкового Пути (UASR), объединяющий университеты многих стран на широком пространстве от Великобритании до Японии, входят 25 российских вузов, из них 6 – это национальные исследовательские университеты.

Распространение получили региональные и трансграничные двусторонние и многосторонние партнерства. В Российско-Кыргызский консорциум технических вузов (РККТУ) входят 33 российских вуза, из них 7 национальных исследовательских университетов. К числу аналогичных партнерств относятся также Ассоциация вузов «Волга-Янцзы», Университетская лига ОДКБ, Ассоциация азиатских университетов, Евразийская ассоциация университетов, Ассоциация классических университетов России и КНР, Сеть университетов Черноморского региона (BSUN), Ассоциация высших учебных заведений Российской̆ Федерации и Японии, Ассоциация вузов Беларуси и России и др.

Университеты также сотрудничают с профильными международными организациями, например, с Международным советом по авиационным наукам (ICAS), Международной федерацией астронавтики (IAF), а также со всемирными сетями и концептуальными инициативами, например, CDIO (Conceive Design Implement Operate) – образовательной структурой в сфере проектирования, внедрения и эксплуатации инженерных систем и продуктов. Членами этой инициативы являются 19 российских вузов, в том числе 6 национальных исследовательских университетов. МАИ и КАИ им. Туполева сотрудничают с международным партнерством аэрокосмических вузов Европы «PEGASUS» PEGASUS, куда входят 28 лучших аэрокосмических университетов из 11 стран Европы.

Заключение . В целом, направления международного сотрудничества как с отдельными вузами и предприятиями, так и с вузовскими ассоциациями и отраслевыми объединениями создают благоприятную среду для развития международной академической мобильности. Однако, как показывают отчеты самообследования вузов, этот потенциал используется не полностью, о чем говорят сравнительно не высокое число российских участников, преобладание входящего потока над исходящим и неравные возможности для столичных и региональных вузов.

Библиография
1.
Арефьев А.Л., Дмитриев Н.М. Зарубежные научно-учебные стажировки. М.: ЦСП, 2003. 140 с.
2.
Булыга Р.П. (ред.) Совершенствование оценки эффективности деятельности подведомственных Правительству Российской Федерации образовательных и научных учреждений / под ред. Р.П. Булыги. М.: Научная библиотека, 2014. 192 с.
3.
Волкова Г. Является ли опыт международной мобильности карьерным преимуществом? Пример российских учёных // Высшее образование в России. 2021, 30(2). С. 71-82
4.
Гурко Д.Д., Тростянская И.Б., Сема Е.Ю., Барсуков А.А., Полихина Н.А. Обучение иностранных граждан в российских учреждениях высшего образования. М.: ФГАНУ «Социоцентр», 2019. 308 с.
5.
Постановление Правительства Российской Федерации от 21 мая 2013 г. № 424 г. «О федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2014-2020 годы и внесении изменений в федеральную целевую программу «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы» // Российская газета. 3 июня 2013 г.
6.
Проект 5-100. Режим доступа: https://www.5top100.ru/news/93717/ (проверено 6.08.2021)
7.
Almeida J. Understanding Student Mobility in Europe: An Interdisciplinary Approach. NY: Routledge, 2020. 244 p.
8.
Binder J.F., Baguley T., Crook C., Miller F. The academic value of internships: Benefits across disciplines and student backgrounds // Contemporary Educational Psychology. 2015. № 41. Pp. 73-82.
9.
Bridgestock L. Student mobility: most popular countries. 2016. Режим доступа: https://www.topuniversities.com/blog/student-mobility-most-popular-countries (проверено 5.08.2021)
10.
Castro P., Woodin J., Lundgren U., Byram M. Student mobility and internationalisation in higher education: perspectives from practitioners. Language and Intercultural Communication. 2016. 16(3). Pp. 1-19.
11.
Deardorff D.K., de Wit H., Heyl J.D., Adams T. (eds). The SAGE Handbook of International Higher Education. SAGE: L.-A., New Delhi, London, Singapore, 2012. 536 p.
12.
Dede C. Comparing Frameworks for “21st Century Skills” // 21st century skills: Rethinking how students learn. 2010. Pp. 51-76.
13.
Global education monitoring report, 2019: Migration, displacement and education: building bridges, not walls. Paris: 2018. 362 p.
14.
Kuh G. High-impact educational practices: what they are, who has access to them, and why they matter. Washington: AUCC, 2008. 35 p.
15.
Narayanan V.K., Olk P.M., Fukami C.V. Determinants of Internship Effectiveness: An Exploratory Model // Academy of Management Learning and Education. 2017. № 9 (1).
16.
O'Neill N. Internships as a High-Impact Practice: Some Reflections on Quality // Peer Review. 2010, Vol. 12, No. 4.
17.
Rostovskaya T., Skorobogatova V., Pismennaya E., Bezverbny V. Incoming and outgoing academic mobility in Russia and abroad: main trends, administrative challenges // International Journal of Sociology and Social Policy. 2020.
18.
Shoenfelt B., Stone N., Kottke J. Internships: An Established Mechanism for Increasing Employability // Industrial and Organizational Psychology. 2013. № 6 (1). P. 24-27.
19.
UNESCO Institute for Statistic. Global Flow of Tertiary-Level Students. Режим доступа: http://uis.unesco.org/en/uis-student-flow (проверено 6.08.2021)
References (transliterated)
1.
Aref'ev A.L., Dmitriev N.M. Zarubezhnye nauchno-uchebnye stazhirovki. M.: TsSP, 2003. 140 s.
2.
Bulyga R.P. (red.) Sovershenstvovanie otsenki effektivnosti deyatel'nosti podvedomstvennykh Pravitel'stvu Rossiiskoi Federatsii obrazovatel'nykh i nauchnykh uchrezhdenii / pod red. R.P. Bulygi. M.: Nauchnaya biblioteka, 2014. 192 s.
3.
Volkova G. Yavlyaetsya li opyt mezhdunarodnoi mobil'nosti kar'ernym preimushchestvom? Primer rossiiskikh uchenykh // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2021, 30(2). S. 71-82
4.
Gurko D.D., Trostyanskaya I.B., Sema E.Yu., Barsukov A.A., Polikhina N.A. Obuchenie inostrannykh grazhdan v rossiiskikh uchrezhdeniyakh vysshego obrazovaniya. M.: FGANU «Sotsiotsentr», 2019. 308 s.
5.
Postanovlenie Pravitel'stva Rossiiskoi Federatsii ot 21 maya 2013 g. № 424 g. «O federal'noi tselevoi programme «Nauchnye i nauchno-pedagogicheskie kadry innovatsionnoi Rossii» na 2014-2020 gody i vnesenii izmenenii v federal'nuyu tselevuyu programmu «Nauchnye i nauchno-pedagogicheskie kadry innovatsionnoi Rossii» na 2009-2013 gody» // Rossiiskaya gazeta. 3 iyunya 2013 g.
6.
Proekt 5-100. Rezhim dostupa: https://www.5top100.ru/news/93717/ (provereno 6.08.2021)
7.
Almeida J. Understanding Student Mobility in Europe: An Interdisciplinary Approach. NY: Routledge, 2020. 244 p.
8.
Binder J.F., Baguley T., Crook C., Miller F. The academic value of internships: Benefits across disciplines and student backgrounds // Contemporary Educational Psychology. 2015. № 41. Pp. 73-82.
9.
Bridgestock L. Student mobility: most popular countries. 2016. Rezhim dostupa: https://www.topuniversities.com/blog/student-mobility-most-popular-countries (provereno 5.08.2021)
10.
Castro P., Woodin J., Lundgren U., Byram M. Student mobility and internationalisation in higher education: perspectives from practitioners. Language and Intercultural Communication. 2016. 16(3). Pp. 1-19.
11.
Deardorff D.K., de Wit H., Heyl J.D., Adams T. (eds). The SAGE Handbook of International Higher Education. SAGE: L.-A., New Delhi, London, Singapore, 2012. 536 p.
12.
Dede C. Comparing Frameworks for “21st Century Skills” // 21st century skills: Rethinking how students learn. 2010. Pp. 51-76.
13.
Global education monitoring report, 2019: Migration, displacement and education: building bridges, not walls. Paris: 2018. 362 p.
14.
Kuh G. High-impact educational practices: what they are, who has access to them, and why they matter. Washington: AUCC, 2008. 35 p.
15.
Narayanan V.K., Olk P.M., Fukami C.V. Determinants of Internship Effectiveness: An Exploratory Model // Academy of Management Learning and Education. 2017. № 9 (1).
16.
O'Neill N. Internships as a High-Impact Practice: Some Reflections on Quality // Peer Review. 2010, Vol. 12, No. 4.
17.
Rostovskaya T., Skorobogatova V., Pismennaya E., Bezverbny V. Incoming and outgoing academic mobility in Russia and abroad: main trends, administrative challenges // International Journal of Sociology and Social Policy. 2020.
18.
Shoenfelt B., Stone N., Kottke J. Internships: An Established Mechanism for Increasing Employability // Industrial and Organizational Psychology. 2013. № 6 (1). P. 24-27.
19.
UNESCO Institute for Statistic. Global Flow of Tertiary-Level Students. Rezhim dostupa: http://uis.unesco.org/en/uis-student-flow (provereno 6.08.2021)

Результаты процедуры рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Представленная к публикации статьи «Международное сотрудничество российских вузов и академическая мобильность (по материалам отчетов о самообследовании)» посвящена важной и актуальной теме международной академической мобильности как одного из признаков интернационализации современного образования.
Мы солидарны с авторами в том, что академическая мобильность способствует расширению мировоззрения и профессиональному росту, освоению новых знаний и компетенций, повышению роли знания и университетов в экономической, социальной и культурной жизни общества. Поэтому участие в международной академической мобильности является одним из важных критериев оценки деятельности образовательных учреждений и фактором повышения качества образования.
При этом, эффекты международной академической мобильности – результат влияния разных взаимосвязанных факторов. В глобальном масштабе наибольшее преимущество получают те страны, которые максимально реализуют нормативную (распространение стандартов, методик, концептов), инструментальную (осуществление экономической деятельности и обеспечение экономического роста) и гуманитарную (вклад в общественное развитие) составляющие идеологии и практики интернационализации образования.
Максимизации пользы от участия в международной академической мобильности способствуют различные мероприятия в рамках международного сотрудничества, в частности, краткосрочные стажировки студентов и научно-педагогических работников.
Научная новизна исследования заключается в рассмотрении особенностей участия российских вузов в программах международного сотрудничества на примере научно-исследовательских университетов.
Методологию исследования составили отчеты самообследования вузов за 2013-2020 годы из группы НИУ, кроме Санкт-Петербургского академического университета – научно-образовательного центра нанотехнологий РАН.
К сожалению, авторы не дают описание методологии исследования – контент-анализ отчетов самообследования, т.е. формализованного анализа документов. Что подразумевает под собой указание однотипных единиц анализа, которые затем сводятся в категории анализа; подсчет частотных распределений, осуществляется интерпретация полученных результатов. В представленной статье данная работа не проведена.
Авторы анализируют географию и отраслевой профиль входящей мобильности и географию и отраслевой профиль исходящей мобильности.
Делают основные выводы, касающиеся особенностей в российских вузах.
Материал статьи структурирован, представлен в том числе в графическом виде, что значительно упрощает восприятие информации, изложен хорошим научным языком.
Библиографический список содержит 19 источников, в том числе иностранных, которые в полной мере отражают тематику статьи.
Заключение содержит основные выводы. В целом, направления международного сотрудничества как с отдельными вузами и предприятиями, так и с вузовскими ассоциациями и отраслевыми объединениями создают благоприятную среду для развития международной академической мобильности. Однако, как показывают отчеты самообследования вузов, этот потенциал используется не полностью, о чем говорят сравнительно не высокое число российских участников, преобладание входящего потока над исходящим и неравные возможности для столичных и региональных вузов.
Представленная статья «Международное сотрудничество российских вузов и академическая мобильность (по материалам отчетов о самообследовании)» может быть опубликована.