|
DOI: 10.7256/2454-0676.2021.2.35622
Дата направления статьи в редакцию:
03-05-2021
Дата публикации:
15-06-2021
Аннотация:
В статье затронута проблема формирования готовности современных педагогов средних школ к реализации инклюзивного обучения. Проведено эмпирическое исследование, результаты которого демонстрируют низкую готовность педагогов в отношении обучения детей с ОВЗ. Это проявляется в низкой способности организовывать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образования; неспособности реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами инклюзивного процесса; неумением отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования; неспособностью использовать различные ресурсы для развития всех детей и т.д. Предложены основные стратегические направления работы с указанными дефицитами для администрации средних школ, связанные, прежде всего, с организацией комплексного межведомственного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Получены данные об основных дефицитах педагогов средних школ в отношении обучения детей с ОВЗ. По методике самоанализа педагогогических затруднений педагогов сами респонденты указали на неспособность решать профессиональные задачи в области планирования уроков, трудности в общении с детьми с ОВЗ, отсутствии методического обеспечения и компетенции разрабатрывать его самими педагогами. Предложена организация совместной работы специалистов в области коррекционной работы (психологов, логопедов, дефектологов, тьюторов) и учителей, организация методической работы в образовательном учреждении по отбору технологий работы с детьми в условиях инклюзии, фиксации и отслеживанию динамики их развития.
Ключевые слова:
инклюзия, педагог, ограничеснные возможности, готовность, тьютор, методическое обеспечение, общение, толерантность, средняя школа, коррекционная работа
Abstract: This article touches upon the problem of readiness of the modern public school pedagogues for implementation of inclusive education. The author carries out an empirical research, the results of which demonstrate unwillingness of the pedagogues to teach children with health limitations. This is manifests in poor organization of correctional and developmental environment for inclusive education, as well as insufficient pedagogical interaction between all actors of the inclusive process pedagogical interaction between all subjects of the inclusive process; inability to select optimal means to arrange inclusive education and use various resources for the development of all children, etc. The author offers the key strategic directions for administration of public schools aimed at working with the indicated flaws, which for the most part are related to the arrangement of comprehensive interdepartmental interaction of all parties to the educational process. The author obtained the data on the main shortages of public school pedagogies in working with impaired children. Based on the method of self-analysis of pedagogical difficulties, the respondents indicated the reluctance to solve professional tasks in lesson planning, difficulties in communicating with children with health limitations, no methodological support or competence to develop it themselves. The author suggests arranging joint activity between the specialists in the field of correctional work (psychologists, speech-language pathologist, defectologists, tutors) and teachers, organizing methodological support in the educational institution to select techniques for working with children in the conditions of inclusion, tracking the dynamics of their development.
Keywords: inclusion, educator, limited opportunities, readiness, tutor, methodological support, communication, tolerance, high school, correctional work
Интеграция детей с особыми потребностями в общеобразовательный процесс является закономерным этапом развития страны, которая меняет свое отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья, инвалидам. Признается не только равенство их прав, но и общество признает, таким образом, свою обязанность обеспечить для них возможность самореализации в разных областях жизни, включая образование. Такой подход к образованию детей демонстрируют только достигшие определенного уровня экономического, культурного, правового развития государства. Общество постепенно начинает осознавать, что эти дети – часть социума, как и все прочие, их необходимо включать в основные социальные и образовательные процессы, а не ограничивать стенами специальных учреждений. Дети с ограниченными возможностями здоровья могут успешно адаптироваться, социализироваться и развиваться при условии, что обучение и воспитание были начаты вовремя и организованы правильно.
Однако такой вариант обучения ставит массовую образовательную школу и учителей общего образования перед целым комплексом сложных проблем (организация урока в инклюзивном классе, распределение режима учебной нагрузки для ребенка с нарушениями в развитии, использование форм и критерии оценки деятельности всех обучающихся, эффективное проведение коррекционно-развивающих занятий и множество других).
Для того, чтобы переход к инклюзивному образованию совершился максимально комфортно, необходимы соответствующие условия. Одним из таких важнейших условий является готовность педагога к реализации инклюзивного образования. По этой причине профессиональный стандарт обозначает новое квалификационное требование к учителю – «готовность и способность педагогов учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей развития, ограниченных возможностей» [1, с.7].
Готовность учителя к реализации инклюзивного образования в нашей стране изучают педагоги и психологи Ю.А. Герасименко [2], А.В. Демчук [3], И.Г. Колмакова [4], О.С. Кузьмина [5, 6, 7], Н.Н. Малофеев [8, 9], М.В. Ростовцева [10, 11], Ю.В. Скоробогатова [12], И.Н. Хафизуллина [13], Л.М. Шипицына [14] и др. В этой области за последнее время произошел большой прогресс: ведется работа над уточнением терминов, проанализированы этапы и условия формирования готовности педагогов к реализации инклюзии и др.
Специалисты отмечают, что значительная часть учителей в нашей стране не готова к работе в инклюзивном образовательном процессе: они испытывают трудности в выявлении образовательных потребностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, определении направлений и содержания коррекционной работы, организации взаимодействия со всеми участниками инклюзивного процесса и т.д. Отчасти это обусловлено тем, что все еще дефицитен фонд технологий, которые используются в профессиональной подготовке учителей, существует нехватка научно-методических работ, обеспечивающих реализацию инклюзивного процесса. Однако значительную роль играют и профессионально-личностные качества педагогов, их настрой и субъективное отношение к новой модели взаимодействия.
На базе МАОУ СШ № 12 г. Красноярска нами было организовано и проведено исследование с целью определения готовности учителей к реализации инклюзивного образования. В данной школе обучается 46 детей с ОВЗ. Всего было опрошено 50 учителей школы в возрасте 35-45 лет. Средний стаж работы 15 лет. Выборку составили женщины. Активная работа с детьми с ОВЗ ведется в школе в течении 6 лет.
Исследование проводилось по методикам: методика диагностики профессиональной педагогической толерантности (Ю. А. Макарова); методика оценки работы учителя (автор Л.М. Митина). опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (авторы Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх). Опросник позволяет выявить затруднения и профессиональные проблемы учителей, а также определить их умение проводить самоанализ педагогической деятельности, что позволяет проследить рефлексивно-оценочную составляющую готовности педагога к реализации инклюзивного обучения.
По опроснику диагностики профессиональной педагогической толерантности (Ю.А. Макарова) были получены следующие результаты: высокий уровень педагогической толерантности обнаружился у 35,7 % учителей. Для этих респондентов характерны стремление выстроить доброжелательные отношения со всеми участниками образовательного процесса не только в образовательном учреждении, но и в обществе. У 51,8 % - средний уровень толерантности. 12,5 % имеют низкий уровень профессиональной педагогической толерантности, что проявлялось в категоричности ответов, авторитарности и жесткости (Рис. 1).
Рисунок 1 – Уровень профессиональной педагогической толерантности
Существует дефицит толерантного отношения педагогов к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья. На наш взгляд, в этом заключается одна из причин сложностей организации взаимодействия учителя с такими детьми.
По методике оценки работы учителя (МОРУ) (Л.М. Митиной) получены следующие данные. Во время посещения уроков и при анализе урока совместно с учителем заполнялись бланки методики, на основе которых по формуле производились расчеты. Методика предполагает анализ следующих показателей педагогической компетентности: демонстрация учителем понимания философии (принципов, задач, ценностей) инклюзивного образования; получение учителем информации об индивидуальных образовательных потребностях и потенциальных возможностях ребенка и его продвижении в условиях инклюзивного образования»; организация коррекционно-развивающей среды в условиях инклюзивного образования; реализация различных способов педагогического взаимодействия между всеми субъектами инклюзивного процесса; демонстрация учителем умения отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования; демонстрация учителем способности использовать различные ресурсы для развития всех детей; поддержание учителем приемлемого поведения детей. В наших диаграммах по оси «х» показана сформированность индикаторов педагогической компетентности у учителей, минимальное количество процентов, которое задается автором по каждой компетентности отдельно (показатель менее 50% отсутствует), по оси «у» – количество респондентов (в %).
По такому показателю педагогической компетентности, как демонстрация учителем понимания философии (принципов, задач, ценностей) инклюзивного образования получились следующие результаты. Минимальное количество (2 индикатора) (согласно формуле подсчета результатов это 50 %) набрали 21 чел. (37,5 %, от общего числа респондентов), 3 индикатора – 75 %, составили 30 чел. (53,6 %), максимальное (4 индикатора – 100 %) – 5 чел. (8,9 %) (Рис. 2).
Рисунок 2 – Показатель педагогической компетентности: «Понимание философии (принципов, задач, ценностей) инклюзивного образования»
Результаты по компетенции «получение учителем информации об индивидуальных образовательных потребностях и потенциальных возможностях ребенка и его продвижении в условиях инклюзивного образования»: минимальное количество (11 индикаторов – т.е. 91,6 %) набрали 39 чел. (69,6 %), максимальное (12 индикаторов – 100 %) – 17 чел. (30,4 %). Таким образом, почти 70 % от общего числа респондентов показали минимальное количество индикаторов. Очевидно, что учителя испытывают затруднения при получении информации об особенностях таких детей. Отсюда и возникает вопрос о способах работы с обучающимся с ограничениями здоровья (Рис. 3).
Рисунок 3 – Показатель педагогической компетентности: «Получение информации об индивидуальных образовательных потребностях и потенциальных возможностях ребенка»
Результаты опроса по показателю педагогической компетентности компетенции «Организация коррекционно-развивающей среды в условиях инклюзивного образования» изображены на (Рис.4). Минимальные (9 индикаторов – 75 %) набрали 5 чел. (8,9 %), (10 индикаторов – 83,3 %) – 37 чел. (66,1 %), (11 индикаторов – 91,7 %) – 12 чел. (21,4 %), максимальные (12 индикаторов – 100 %) – 2 чел. (3,5 %). Диаграмма явно показывает, что лишь незначительная часть учителей способна создать коррекционно-развивающую среду для каждого ребенка. Показатели минимальной сформированности этой компетентности демонстрируют в основном частичные умения учителя по этому вопросу.
Рисунок 4 – Показатель педагогической компетентности: «Организация коррекционно-развивающей среды в условиях инклюзивного образования
По показателю педагогической компетентности «Демонстрация педагогом умения отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования» минимальное количество (11 индикаторов – 68,8 %) набрали 5 чел. (8,9 %), (12 индикаторов – 75 %) – 10 чел. (17,8 %), (13 индикаторов – 81,3 %) – 15 чел. (26,8 %), (14 индикаторов – 87,5 %) – 20 чел. (35,7 %), (15 индикаторов –93,8 %) – 2 чел. (3,5 %), максимальное (16 индикаторов – 100 %) – 4 чел. (7,1 %) (Рисунок 5). Данные результаты позволяют сделать вывод о недостаточном умении респондентов выделять и работать оптимальными способами организации инклюзивного процесса.
Рисунок 5– Показатель педагогической компетентности: «Демонстрация учителем умения отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования»
Показатель педагогической компетентности «Демонстрация учителем способности использовать различные ресурсы для развития всех детей»: минимальное количество (11 индикаторов – 68,8 %) набрали 10 чел. (17,8 %), (12 индикаторов – 75 %) – 10 чел. (17,8 %), (13 индикаторов – 81,3 %) – 15 чел. (26,8 %), (14 индикаторов – 87,5 %) – 18 чел. (32,1 %), (15 индикаторов – 93,8%) – 3 чел. (5,3 %), максимальное (16 индикаторов – 100 %) – 0 чел. (0 %) (Рисунок 6). Таким образом, максимальное количество индикаторов набрало незначительное количество учителей.
Рисунок 6 – Показатель педагогической компетентности: «Демонстрация учителем способности использовать различные ресурсы для развития всех детей»
Совместное заполнение таблиц методики и самоанализ учителей после посещения уроков и занятий подтвердили, что знаний о специальных методах и приемах организации работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья недостаточно. Часто, технологии, формы и методы, прописанные в рабочих программах, в практической работе не применяются. Перед учителем возникает множество вопросов: как в процессе урока найти время для индивидуальной работы с особым ребенком? Как организовать деятельность других обучающихся на этот период? А, диктант, как диктовать особому ребенку? Как провести контрольную работу по математике? Сколько заданий давать? Как оценивать? А самое главное, как научить ребенка с ограниченными возможностями здоровья? И так далее.
По опроснику «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх) оценивалась способность учителя решать профессиональные задачи. Через самооценку различных аспектов педагогической деятельности, учителя определили степень своих затруднения (высокая, средняя, низкая и отсутствие затруднений). Шкала х –демонстрирует степени затруднений, шкала у – процентное соотношение респондентов по степеням затруднений.
Рисунок 7 – Степень затруднений педагогов при тематическом и поурочном планировании в условиях инклюзивного образования
Свой уровень затруднений при тематическом и поурочном планировании в условиях инклюзивного образования как высокий отметили 16 чел. (28,5 %), средний 24 чел. (42,8 %), низкий – 10 чел. (17,8 %), нет затруднений 6 чел. (10,7 %) (Рис.7).
Степень затруднений педагогов в определении целей и задач инклюзивного образования: высокая – 8 чел. (14,3 %), средняя – 24 чел. (42,8 %), низкая – 19 чел. (33,9 %), нет затруднений – 5 чел. (8,9 %) (Рис. 8). Преобладание ответов о средней и низкой степени затруднений в данном вопросе говорит о недостаточности знаний в области теории инклюзивного образования, а высокая степень затруднения – вообще об отсутствии данных знаний. А без грамотно сформулированной цели, понимания и принятия ее учителем, точно возникнут трудности в организации любого процесса, тем более инклюзивного обучения.
Рисунок 8 – Степень затруднений педагогов в определении целей и задач инклюзивного образования
Рисунок 9 – Степень затруднений педагогов в процессе общения с детьми
Степень затруднений педагогов в процессе общения с детьми: высокая 18 чел. (32,1 %), средняя 12 чел. (21,4 %), низкая 19 чел. (33,9 %), нет затруднений 13 чел. (23,2 %). Высокая степень затруднений по этому вопросу (Рис. 9) показывает необходимость проработки личностного принятия особого ребенка, изучение психологических особенностей. Одна из основных задач инклюзивного образования создать условия для всех обучающихся, а если общение вызывает напряжение, значит учитель не готов психологически принимать ребенка с ограничениями. Именно через общение обучающий может получать внимание, теплоту, заботу, терпение это важная составляющая позволяющая чувствовать себя полноценным членом общества.
Рисунок 10 – Наличие научно-методического и учебно-методического сопровождения
Наличие научно-методического и учебно-методического сопровождения: высокая 10 чел. (17,8 %), средней 19 чел. (33,9 %), низкой 15 чел. (26,8 %), нет затруднений 12 чел. (21,4 %). (Рис. 10).
Рисунок 11 – Общая степень затруднений в реализации инклюзивного образования
Что касается общей степени затруднеий в реализации инклюзивного образования, то результаты показали, что отсутствуют затруднения у 7 чел. (12,5 %), испытывают затруднения 49 чел. (87,5 %) респондентов (Рис. 11).
Таким образом, результаты исследования показывают, что значительная часть педагогических работников испытывает сложности при реализации инклюзивного образования в образовательных учреждениях. Существует дефицит специальных знаний об особенностях развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, формах и методах работы с ними.
Наше исследование показывает, что около четверти учителей относятся с напряжением к детям с ограниченными возможностями здоровья и не выражают энтузиазма относительно работы с ними. Остальные акцентируются на трудностях, отмечают необходимость более тесного сотрудничества с родителями и поддержки узких специалистов. Существует дефицит толерантного отношения педагогов к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья. На наш взгляд, в этом заключается одна из причин сложностей организации взаимодействия учителя с такими детьми. Повышение толерантности учителя к обучающимся с особыми потребностями – задача чрезвычайно сложная. Здесь играет свою роль множество факторов: условия и оплата труда, напряженность содержания педагогической деятельности из-за множества функций (учебных, воспитательных, организационных и др.), уровень личностной толерантности педагогов, который зависит от социальной среды, семьи, полученного образования и т.д. Целенаправленная организованная работа с педагогическим коллективом способна развить толерантность как принцип профессиональной педагогической позиции.
Значительная часть учителей испытывает затруднения при диагностике развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и отборе методик и технологий по работе с ним. Чаще всего учителя отбирают их интуитивно, методом проб и ошибок. Педагоги отметили, что им сложно проектировать образовательный процесс и тематическое планирование в условиях инклюзии, определять степень сложности и объем домашнего задания для конкретного ребенка, содержание учебных задач, а также организовывать совместную деятельность учащихся. При этом педагоги знают сущность инклюзии, основные условия инклюзивного образования, относительно легко справляются с поддержанием приемлемого поведения детей и проведением воспитательной работы.
Также отмечается низкая степень затруднения в процессе общения по вопросам инклюзии с коллегами и высокая степень затруднений с администрацией образовательного учреждения. Комфортные коммуникативные связи внутри коллектива образовательного учреждения позволяют работать и получать дополнительную информацию по вопросам инклюзивного образования. Педагоги считают, что инклюзивное обучение влечет завышенные требования и несоответствие условий труда, администрация школы – видит основную проблему в недостаточной заинтересованности учителей в результатах, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и непонимании внедрения данной категории в образовательное учреждение.
Очевидными стали сложности в выявлении образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, определение основных направлений коррекционной работы и применение специальных методов коррекционно-развивающей работы, включение в инклюзивный процесс разнообразные формы организации совместной деятельности детей с нарушенным и нормальным развитием; использование различных способов выстраивания взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса, подготовка документов для заседания психолого-медико-педагогического консилиума и участие в его работе.
Таким образом, по результатам проведенного исследования можно рекомендовать администрации образовательного учреждения следующее:
1. Необходима организация совместной работы специалистов в области коррекционной работы (психологов, логопедов, дефектологов, тьюторов) и учителей. Только такой подход позволит определить эффективные способы работы со всеми обучающимися. Общее планирование коррекционно-развивающего направления, с опорой на знания и опыт разных специалистов позволит данную работу из эпизодической перевести в системный процесс. Его основу должны составлять мероприятия такого формата, как творческие и рабочие группы, совещания.
2. В том числе важное значение имеет организация комплексного межведомственного взаимодействия с учреждениями здравоохранения, образования, культуры по вопросам инклюзивного образования, которое позволяет обогатить информационные и практические ресурсы в области инклюзии, оказывает существенное влияние на качество образовательных услуг. На сегодняшний день такое взаимодействие чаще всего носит эпизодический характер, который не позволяет педагогу увидеть масштабность и важность инклюзии для всего общества. Принятие инклюзии как необходимостиповлияет на готовность учителя к реализации инклюзивного образования.
3. Развитие толерантного взаимодействия всех участников образовательного процесса должны стать одной из приоритетных задач администрации учебного заведения. Именно толерантность имеет важное значение в условиях реализации инклюзии, поскольку подразумевает способность уважительно воспринимать мнение других, готовность бесконфликтного восприятия личности, уважение к разным формам самовыражения, стремление решать конфликты без насилия и агрессии и способность к компромиссному диалогу. Толерантность в деятельности учителя, является важным личностным и профессиональным качеством, который влияет на результат всего учебного процесса и передается всем участникам данного взаимодействия. Важным моментом является то, что сформировать толерантное поведение всех участников образовательного процесса, может только учитель, который сам проявляет таковое.
4. Особое внимание необходимо уделить организации методической работы в образовательном учреждении по отбору технологий работы с детьми в условиях инклюзии, фиксации и отслеживанию динамики их развития. Система методической поддержки должна охватывать всех педагогов. Это позволит оперативно анализировать новейший опыт и наработки в области инклюзивного образования, а также применять его, сократит время на адаптацию молодых педагогов, облегчит и ускорит обмен идеями. Возможна организация непрерывного поэтапного научно-методического сопровождения учителя: знакомить с новыми технологиями, нормативными документами, оказывать постоянное сопровождение как в оформлении документов (программы, характеристики, индивидуальные маршруты), так и в практической работе (урок, его планирование и проведение).
5. Важное значение имеет создание комфортной среды для каждого педагога (организация рабочего места, обеспечение методическими пособиями, доступность литературы и др.). Среда также играет свою роль в создании положительных эмоций, отношения как к детям в целом, так и оценке инклюзивного процесса.
6. Система переподготовки и повышения квалификации педагогических работников в образовательном учреждении должна быть спланирована с учетом особенностей готовности педагогов к реализации инклюзии, что позволит компенсировать их дефициты в теоретической и практической сферах. Целенаправленная работа с дефицитами определенно скажется положительным образом на готовности педагога к реализации инклюзии.
Библиография
1. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10. 2013 г. № 544н "Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». – Информационно-справочная система «Консультант – плюс». – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553/
2. Герасименко, Ю.А. Профессионально-личностная готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования // Педагогическое образование в России. 2015. № 6. С. 145–150.
3. Демчук, В.А. Экспериментальная работа по формированию профессиональной готовности будущих учителей к реализации инклюзивного образования // Азимут научных исследования: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1 (18). С. 66 – 69
4. Колмакова И. Г. Психологическая готовность учителей к реализации федеральных государственных образовательных стандартов в условиях инклюзивного образования // Проблемы формирования инклюзивной компетентности специалистов педагогических специальностей : сборник материалов II международной научно-практической конференции. Барановичи: Учреждение образования «Барановичский государственный университет», 2017. С. 65–68.
5. Кузьмина, О. С. «Актуальные вопросы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования» // Вестник Омского университета. 2013. № 2. С.191– 194.
6. Кузьмина, О.С. Особенности организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования/О.С. Кузьмина// В мире научных открытий. Красноярск. Научно-инновационный центр (Проблемы науки и образования). 2013. –№ 11.8(47). – С. 337–344.
7. Кузьмина, О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: Дисс… канд. пед. наук. Омский государственный педагогический университет, Омск, 2015. 319 с.
8. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учебное пособие для студентов пед. вузов. / Н.Н. Малофеев. Москва: Просвещение, 2019. В 2 ч. Ч. 1. – 319 с.
9. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом: в 2-х ч. М.: Печатный двор, 1996. Ч. 1. Западная Европа. – 182 с.
10. Ростовцева М.В., Гончарова Т.М., Гудовский И.В. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения в вузе // Педагогика и просвещение. 2019. № 1. С. 54-60.
11. Ростовцева М.В., Ковалевич В.Т., Ковалевич И.А., Митрохин Р.В. Технология и методы инклюзивного образования // Современное образование. 2018. № 2. С. 140-148.
12. Скоробогатова, Ю.В. Готовность педагогов общеобразовательных учреждений к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные исследования социальных проблем. 2016. № 8 (64). С. 173–181.
13. Хафизуллина, И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Астрахань, 2018. – 22 с.
14. Шипицына, Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицына, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева; под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. – Санкт-Петербург: Речь, 2005. – 240 с.
References
1. Prikaz Ministerstva truda i sotsial'noi zashchity RF ot 18.10. 2013 g. № 544n "Ob utverzhdenii professional'nogo standarta «Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')». – Informatsionno-spravochnaya sistema «Konsul'tant – plyus». – Rezhim dostupa: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553/
2. Gerasimenko, Yu.A. Professional'no-lichnostnaya gotovnost' pedagoga k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2015. № 6. S. 145–150.
3. Demchuk, V.A. Eksperimental'naya rabota po formirovaniyu professional'noi gotovnosti budushchikh uchitelei k realizatsii inklyuzivnogo obrazovaniya // Azimut nauchnykh issledovaniya: pedagogika i psikhologiya. 2017. T. 6. № 1 (18). S. 66 – 69
4. Kolmakova I. G. Psikhologicheskaya gotovnost' uchitelei k realizatsii federal'nykh gosudarstvennykh obrazovatel'nykh standartov v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya // Problemy formirovaniya inklyuzivnoi kompetentnosti spetsialistov pedagogicheskikh spetsial'nostei : sbornik materialov II mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Baranovichi: Uchrezhdenie obrazovaniya «Baranovichskii gosudarstvennyi universitet», 2017. S. 65–68.
5. Kuz'mina, O. S. «Aktual'nye voprosy podgotovki pedagogov k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya» // Vestnik Omskogo universiteta. 2013. № 2. S.191– 194.
6. Kuz'mina, O.S. Osobennosti organizatsii podgotovki pedagogov k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya/O.S. Kuz'mina// V mire nauchnykh otkrytii. Krasnoyarsk. Nauchno-innovatsionnyi tsentr (Problemy nauki i obrazovaniya). 2013. –№ 11.8(47). – S. 337–344.
7. Kuz'mina, O.S. Podgotovka pedagogov k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya: Diss… kand. ped. nauk. Omskii gosudarstvennyi pedagogicheskii universitet, Omsk, 2015. 319 s.
8. Malofeev, N. N. Spetsial'noe obrazovanie v menyayushchemsya mire. Rossiya: uchebnoe posobie dlya studentov ped. vuzov. / N.N. Malofeev. Moskva: Prosveshchenie, 2019. V 2 ch. Ch. 1. – 319 s.
9. Malofeev, N. N. Spetsial'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom: v 2-kh ch. M.: Pechatnyi dvor, 1996. Ch. 1. Zapadnaya Evropa. – 182 s.
10. Rostovtseva M.V., Goncharova T.M., Gudovskii I.V. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie uchashchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v protsesse obucheniya v vuze // Pedagogika i prosveshchenie. 2019. № 1. S. 54-60.
11. Rostovtseva M.V., Kovalevich V.T., Kovalevich I.A., Mitrokhin R.V. Tekhnologiya i metody inklyuzivnogo obrazovaniya // Sovremennoe obrazovanie. 2018. № 2. S. 140-148.
12. Skorobogatova, Yu.V. Gotovnost' pedagogov obshcheobrazovatel'nykh uchrezhdenii k realizatsii inklyuzivnogo obrazovaniya detei s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya // Sovremennye issledovaniya sotsial'nykh problem. 2016. № 8 (64). S. 173–181.
13. Khafizullina, I.N. Formirovanie inklyuzivnoi kompetentnosti budushchikh uchitelei v protsesse professional'noi podgotovki: Avtoref. dis. kand. ped. nauk. – Astrakhan', 2018. – 22 s.
14. Shipitsyna, L. M. Kompleksnoe soprovozhdenie detei doshkol'nogo vozrasta / L.M. Shipitsyna, A.A. Khil'ko, Yu.S. Gallyamova, R.V. Dem'yanchuk, N.N. Yakovleva; pod nauch. red. prof. L.M. Shipitsynoi. – Sankt-Peterburg: Rech', 2005. – 240 s.
Результаты процедуры рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.
Предмет исследования – готовность педагогов средней школы к реализации инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Методология исследования основана на сочетании теоретического и эмпирического подходов с применением методов анализа, опроса, обобщения, сравнения, синтеза.
Актуальность исследования определяется важностью социальной инклюзии для лиц с ограниченными возможностями здоровья, необходимостью изучения и проектирования соответствующих педагогических условий, включая готовность педагогов средней школы к реализации инклюзивного обучения.
Научная новизна связана с полученными эмпирическими данными, а также сформулированными выводами о том, что значительная часть педагогических работников имеет дефицит специальных знаний, испытывает сложности при реализации инклюзивного образования в образовательных учреждениях. Необходима организация совместной работы специалистов в области коррекционной работы и учителей, в также организация межведомственного взаимодействия с учреждениями здравоохранения, образования, культуры. Развитие толерантного взаимодействия всех участников образовательного процесса должны стать одной из приоритетных задач администрации учебного заведения. Особое внимание необходимо уделить организации методической работы по отбору технологий работы с детьми в условиях инклюзии. Важное значение имеет создание комфортной среды для каждого педагога. Система испытывает и профессиональной переподготовки педагогических работников должна быть спланирована с учётом их готовности педагогов к реализации инклюзии.
Статья написана русским литературным языком. Стиль изложения научный.
Структура рукописи включает следующие разделы (в виде отдельных пунктов не выделены, не озаглавлены): Введение (интеграция детей с особыми потребностями в общеобразовательный процесс, отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья, инвалидам, равенство их прав, возможность самореализации в разных областях жизни, включая образование, комплекс проблем при переходе к инклюзивному образованию, готовность педагога), Методика исследования (уточнение терминов, этапы и условия формирования готовности педагогов к реализации инклюзии, трудности в выявлении образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, определении направлений и содержания коррекционной работы, организации взаимодействия со всеми участниками инклюзивного процесса и т.д., исследование определения готовности учителей к реализации инклюзивного образования в МАОУ СШ № 12 г. Красноярска, опрос 50 учителей, методики исследования), Результаты исследования (уровень профессиональной педагогической толерантности, дефицит толерантного отношения педагогов к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, показатели педагогической компетентности учителя, самоанализ учителей после посещения уроков и занятий, самоанализ затруднений в деятельности педагога, наличие научно-методического и учебно-методического сопровождения), Заключение (выводы), Библиография.
Текст включает 11 рисунков. Нумерация рисунков (№№ 1, …, 50) не соответствует их числу. Рисунок 49 отсутствует (возможно, размещён вместе с рисунком 24). Единицу измерения (%) достаточно указать один раз в подрисуночной подписи либо на вертикальной оси. В целом дублирование информации в виде рисунков и в основном тексте не представляется целесообразным.
Содержание в целом соответствует названию. В то же время название больше подходит для научной монографии, нежели для отдельной статьи. Фактически речь идёт лишь о педагогах одной школы. При этом желательно привести основные сведения как о школе (в частности, сколько лет ведётся работа в области инклюзии), так и об опрашиваемых педагогах (возраст, пол, педагогический стаж в целом, а также в области инклюзивного образования и т.п.), без которых интерпретация результатов представляется затруднительной. Описательная статистика мало информативна. Следует провести анализ различий, корреляций и т.п. Обсуждение результатов практически отсутствует, что затрудняет определение их научной новизны.
Библиография включает 14 источников отечественных авторов – монографии, научные статьи, диссертации, нормативные документы. Библиографические описания некоторых источников требуют корректировки в соответствии с ГОСТ и требованиями редакции, например:
2. Герасименко Ю. А. Профессионально-личностная готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования // Педагогическое образование в России. 2015. № 6. С. 145–150.
4. Колмакова И. Г. Психологическая готовность учителей к реализации федеральных государственных образовательных стандартов в условиях инклюзивного образования // Проблемы формирования инклюзивной компетентности специалистов педагогических специальностей : сборник материалов II международной научно-практической конференции. Барановичи: Учреждение образования «Барановичский государственный университет», 2017. С. 65–68.
5. Кузьмина О. С. Актуальные вопросы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестник Омского университета. 2013. № 2. С.191–194.
7. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования : дис. … канд. пед. наук. Омск, 2015. ??? с.
Обращает внимание отсутствие ссылок на работы зарубежных авторов.
Апелляция к оппонентам (Герасименко Ю. А., Демчук В. А., Колмакова И. Г., Кузьмина О. С., Малофеев Н. Н., Ростовцева М. В., Гончарова Т. М., Гудовский И. В., Ковалевич В. Т., Ковалевич И. А., Митрохин Р. В., Скоробогатова Ю. В., Хафизуллина И. Н., Шипицына Л. М., Хилько А. А., Галлямова Ю. С., Демьянчук Р. В., Яковлева Н. Н. и др.) имеет место, в основном, в обзоре литературы. Обсуждение полученных результатов, их сопоставление с данными других авторов практические отсутствует, что нужно исправить.
В целом материал представляет интерес для читательской аудитории, однако рукопись нуждается в доработке, после чего может быть рассмотрена на предмет публикации в журнале «Педагогика и просвещение».
Результаты процедуры повторного рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.
Предметом исследования в статье «Готовность педагогов средней школы к реализации инклюзивного обучения " является диагностика готовности учителей к организации образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья. Автор отмечает, что учителя испытывают трудности в вопросах выявления «образовательных потребностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, определении направлений и содержания коррекционной работы, организации взаимодействия со всеми участниками инклюзивного процесса». Актуальность исследования определяется значимостью совершенствования профессиональных компетенций и личностных качеств учителя в области о реализации инклюзивного образования.
Методология исследования опирается на компетентностный подход. Использованы теоретические методы - анализ, систематизация и обобщение педагогических практик в области реализации инклюзивного образования в средней школе. Использованы диагностические методики, направленные на выявление профессиональной педагогической толерантности (Ю. А. Макарова), на оценку работы учителя (автор Л.М. Митина), затруднений и профессиональных проблем учителя (авторы Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх). Отдельным аспектом работы было выявление рефлексивно-оценочной составляющей готовности педагога к реализации инклюзивного обучения (умение проводить самоанализ педагогической деятельности).
Актуальность работы определяется важностью формирования у учителей профессиональных компетенций, необходимых для организации образовательного процесса в условиях инклюзии. Среди показателей педагогической компетентности учителя отметим: 1) понимание принципов, задач и ценностей инклюзивного образования; 2) получение информации об индивидуальных образовательных потребностях и потенциальных возможностях ребенка; 3) организация коррекционно-развивающей среды в условиях инклюзивного образования; 4) реализация различных способов педагогического взаимодействия между всеми субъектами инклюзивного процесса; 5) использование оптимальных способов организации инклюзивного образования; 6) использование различных ресурсов для развития всех детей.
Результаты проведенного исследования по выявлению готовности педагогов к организации инклюзивного образования на базе одного образовательного учреждения (МАОУ СШ № 12 г. Красноярска) сложно отнести к научной новизне. Выборка составила 50 учителей. Между тем представленный опыт использования диагностических методик, позволяющий организовать работу по выявлению затруднений учителя организовать инклюзивного образования. Не вызывает сомнения, что рефлексивные практики в самооценке педагогами своей деятельности способствуют совершенствованию их профессиональных и личностных качеств в области инклюзивного образования. Этот аспект свидетельствует о практической значимости статьи.
Статья написана научным языком. В ней имеется введение (раскрывается проблема организации инклюзивного образования и выявление готовности педагогов к работе с детьми в условиях инклюзии), основная часть (представлено описание результатов по методикам выявления готовности учителя к реализации инклюзивного образования) и заключение (возможные рекомендации по организации методической помощи учителям школы, где проводилось исследование). Хотелось бы видеть указание общих проблем, которые наиболее часто встречаются в организации инклюзивного образования в школах, а также возможные пути их решения.
Библиография содержит 14 источников, которые оформлены по ГОСТ. Все источники согласуются с предметом исследования и на них в тексте делаются ссылки. Среди источников имеются методические пособия, научные статьи и нормативные материалы. Среди замечаний к оформлению ссылок следует отметить отсутствие апелляции к оппонентам (Какие идеи работы автора были использованы в статье? Какой аспект рассматриваемой проблемы уже изучен и какими методами?). В статье видим только перечисление работ других исследователей в одном абзаце!
К другим замечаниям относится:
1) Некорректное использование процентного выражения результатов для выборки, где менее 100 человек.
2) Имеются орфографические ошибки («Важным моментом становиться то»). Стилистические неточности (напр, последнее предложение пункта 4 выводов «Во многих образовательных учреждениях создаются методические центры» не согласуется с предыдущим текстом и требует конкретизации: каких методических центрах идет речь?)
3) Автор делает вывод, что у педагогов имеется сложность в выявлении образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, в выборе специальных методов коррекционно-развивающей работы, в технологиях организации совместной деятельности детей с нарушенным и нормальным развитием. Было бы более значимо, если в статье предлагались методические рекомендации и конкретные направления деятельности по устранению указанных дефицитов учителей.
4) Два раза представлен рисунок 7 (первый раз как «Степень затруднений педагогов при тематическом и поурочном планировании в условиях инклюзивного образования», а второй как «Уровень затруднений при тематическом и поурочном планировании в условиях инклюзивного образования»). Следует доработать материал и представить его в корректной форме.
Статья может быть интересна специалистам, занимающимся вопросами реализации инклюзивного образовании. Статья может быть рекомендована к публикации при условии устранения замечаний.
Замечания главного редактора от 12.05.2021 : «Автор учёл замечания рецензента. Исправленная рукопись рекомендуется к публикации»
|
Рус
© 1998 – 2024 Nota Bene. Publishing Technologies. NB-Media Ltd.
