Использование видеозадачника при подготовке будущих учителей

Адаскина Анна Анатольевна кандидат психологических наук доцент, кафедра Педагогическая психология имени профессора В.А. Гуружапова, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный психолого-педагогический университет» 127051, Россия, Москва область, г. Москва, ул. Сретенка, 29 Adaskina Anna Anatol'evna PhD in Psychology Docent, the department of Pedagogical Psychology named after Professor V. A. Guruzhapov, Moscow State University of Psychology and Education 127051, Russia, Moscow oblast', g. Moscow, ul. Sretenka, 29 adaskinaaa@mgppu.ru Санина Светлана Петровна ORCID: 0000-0002-4033-3913 кандидат педагогических наук доцент, кафедра "Педагогическая психология имени профессора В.А. Гуружапова", Московский государственный психолого-педагогический университет 127051, Россия, г. Москва, ул. Сретенка, 29 Sanina Svetlana Petrovna PhD in Pedagogy Associate Professor, Department of Pedagogical Psychology named after Professor V. A. Guruzhapov, Moscow State University of Psychology and Education 127051, Russia, g. Moscow, ul. Sretenka, 29 geografi@yandex.ru Другие публикации этого автора

Соколов Владимир Леонидович кандидат психологических наук доцент, кафедра Педагогическая психология имени профессора В.А. Гуружапова, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный психолого-педагогический университет» 127051, Россия, г. Москва, ул. Сретенка, 29 Sokolov Vladimir Leonidovich PhD in Psychology Docent, the department of Pedagogical Psychology named after Professor V. A. Guruzhapov, Moscow State University of Psychology and Education 127051, Russia, g. Moscow, ul. Sretenka, 29 sokolovvl@mgppu.ru

Подготовка учителей, бакалавры, будущие учителя начальных классов, видеозадачник, практика, профессиональные компетенции, диагностическая компетентность, способность принимать педагогические решения, рефлексивность

Видеозаписи используются при обучении учителей достаточно давно, а эффективность этих методов для развития рефлексии и педагогических навыков показана во многих исследованиях ^{[1, 4, 6, 11, 12]}. В 21 веке простота и доступность видеотехнологий открыла новые возможности, связанные с использованием видеоматериалов в процессе обучения. Кроме того, ориентация на дистанционный или смешанный режим обучения, заставляет педагогов университетов задуматься о возможности систематического и последовательного использования видеоконтента в учебном процессе ^{[5, 9]}.

Обзор, проведенный Бромергом и его коллегами, показывает, что использование видео в процессе подготовки педагогов сглаживает разрыв между теоретическими курсами и практикой. Работа с видеокейсами помогает более гибко реагировать на возникающие в классе проблемы, лучше понимать своих учеников, грамотно реализовывать методики обучения (этот метод выигрывает в сравнении с ролевыми играми) ^{[4, 14]}, а также более эффективен, чем печатные кейсы. Видео кейс превосходит «бумажный» по целостности передачи ситуации и контекста, не несет текстовой информации, направляющей внимание студента и содержащей явные или неявные подсказки для интерпретации ^{[7, 8]}.

Проведем краткий обзор способов включения видеоматериалов в процесс обучения педагогов.

Широко применяется использование видео для записи повседневных ситуаций с целью дальнейшего разбора и анализа. Приводятся данные о том, что использование обратной видео связи повышает навыки взаимодействия будущих педагогов с классом ^{[4, 7, 8]}.

Практика микрообучения заключается в том, что преподаватель задает студентам небольшое задание, состоящее из нескольких последовательных шагов, выполнение задания фиксируется на видео, которое далее обсуждается участниками.

Одной из рабочих моделей является видео – клуб, в котором существует медиатека видеоконтента с фрагментами учебных ситуаций, которые обсуждаются учителями в соответствие с темами и проблемами ^[5].

Обсуждение фрагментов художественных и анимационных фильмов с последующим обсуждением психологических и педагогических проблем ^[14].

Создание студентами учебных фильмов и фильмов о своей группе, а также видеоотчеты о прохождении практики ^[14].

Использование видеоматериалов различается в зависимости от педагогических задач. В некоторых случаях используются видео целых уроков, в то время как в других описанных практиках преподаватели используют короткие клипы. Содержание видеоконтента также варьируется, это могут быть и примеры лучших педагогических практик, редко наблюдаемых в обычных классных комнатах, примеры типичных уроков, практические пробы студентов.

Есть программы, использующие видео с целью развития педагогических навыков независимо от конкретных дисциплин (например, они могут быть направлены на понимание мышления учащихся, возрастных особенностей школьников, разбор психологически сложных ситуаций). В других программах видео фрагменты служат для развития понимания учителями определенных предметных областей ^[4].

Предлагаемые для обсуждения видео могут иметь разнообразное содержание, включать учебные ситуации в классе, внеклассные события, планирование уроков, общение между коллегами, взаимодействие с родителями ^[6]. В некоторых исследованиях несколько клипов объединялись в один кейс (например, интервью с учителем, запись фрагментов урока и комментарии учеников ^[7]).

Левент Б. ^[9] в своем обзоре указывает на то, что наиболее часто используются непродолжительные видеофрагменты (3-8 минут), так чтобы студенты имели возможность неоднократного просмотра и обсуждения наиболее существенных моментов. Шаанкси и соавторы ^[14] также подчеркивают, что видеоконтент должен сопровождаться специально разработанными вопросами и заданиями, которые помогут сделать работу с видео интересной, полезной и творческой. Некоторые педагоги предлагают совмещать работу с видео с другими технологиями (мозговой штурм, фокус-группа и т.п.) ^[10].

В исследовании итальянских ученых описывается опыт обсуждения 15 минутных видеофрагментов (фрагменты были составлены из 5 –минут постановки дидактической задачи, 5 минут центрального части урока и 5 минут – завершающей) непосредственно на занятиях педагогами и студентами. Цель обсуждения состояла в том, чтобы выйти за пределы первых поверхностных впечатлений и направить внимание на постоянный анализ поведения учеников и учителя. Подобные тренировки продемонстрировали хорошие результаты с точки зрения развития навыков учителя и формирование профессиональной идентичности через развитие рефлексивного отношения. Важно отметить, что такой процесс целесообразно проводить в группе сверстников, в процессе обсуждения задаются вопросы, высказываются точки зрения, поощряются сравнения и обсуждения. Для организации продуктивного обсуждения необходим педагог, который в качестве эксперта способствует дистанцированию и рефлексивности.

Ламперт ^[13] отмечает, что практика при обучении будущих учителей будет максимально эффективна при совмещении реальной практики (в школьных классах), практики в реконструированной среде (практикумы, деловые игры) и практики с использованием видео. Все специалисты, занимающейся данной проблемой, указывают на то, что семинары с использованием видео должны быть четко сопоставлены с задачами курса. Например, при подготовке учителей начальной школы семинары с видео проводились таким образом, что первый семинар был сфокусирован на становлении профессионального видения ситуации, второй - на образовательных мероприятиях и планировании учебных мероприятий, третий - на формировании профессиональной идентичности ^[13].

В то же время авторы обзоров говорят о недостаточно полной представленности в литературе способов использования видеоконтента, во многих публикациях остается за рамками текста информация о том, какие именно видеофрагменты были использованы, как они включались в учебный процесс, на какие конкретные задачи работали.

Необходимо отметить появление специальных сайтов и порталов, целью которых является создание подборок видеофрагментов, помогающих организовать обучение студентов – педагогов. В качестве примера рассмотрим портал Teaching and Learning Exploratory ^[15], включающий библиотеку видео – кейсов, а также дополнительных материалов, предназначенных для обучения и повышения квалификации учителей математики. Видео-кейсы представляют собой небольшие фрагменты уроков (около 10 минут), которые сопровождаются планом урока, информацией о классе и школе, вопросами для обсуждения. Перед обсуждением участникам рекомендуется ознакомиться с планом урока, чтобы понимать место видео-эпизода в общем контексте. Большое внимание авторы портала уделяют этическим нормам обсуждения видео. Делается акцент на использовании я-высказываний, на творчество и любознательность вместо критики («Интересно, что может случиться, если» вместо «учителя должны…»»), на уважительном тоне обсуждения и закрытом характере обсуждений (запрет на копирование, распространение видео, использование его вне семинаров).

Эмпирическое исследование эффективности использования видеозадачника при подготовке учителей начальной школы

Учитывая этот разнообразный опыт, сотрудники кафедры педагогической психологии МГППУ на материале видеоуроков, представленных в открытом доступе, разработали видеозадачник, включающий 50 видеофрагментов уроков математики в начальных классах. Каждый видеофрагмент содержал проблемную ситуацию. В качестве примеров проблемных ситуаций были выделены следующие: не включенность в учебный процесс обучающихся (скучающий вид ребенка, отсутствие активности, интереса), ошибка (разные ответы) в классе, непонимание ребенком учебного материала, несовпадение оценки учителя и учащегося, сложности организации групповой работы. Для работы с видеозадачником был подобран методический прием «Стоп-кадр». Суть приема — в периодической остановке видеосюжета на определенных моментах урока, организации обсуждения студентами увиденного и принятия решения относительно дальнейших педагогических действий.

Такая работа с видеозадачником, по нашему замыслу, должна была способствовать развитию у студентов-бакалавровуменийпринятия решений в профессиональной деятельности учителя. Одна из задач обучения будущих педагогов состоит в том, чтобы учитель мог творчески и гибко реагировать на происходящие в классе ситуации ^[5], проявлять диагностическую компетентность ^[2], уметь быстро и эффективно принимать педагогические решения, а также использовать спонтанно возникающие на уроках ситуации как развивающие.

Термин «диагностическая компетентность учителя» последние десять лет активно используется в психолого-педагогической литературе, включая ряд отдельных компетенций, направленных на умение распознать причины того или иного поведения учеников, например: оценка и интерпретация того, что ребенок хотел выразить своим ошибочным или неполным высказанным; обоснование разумного предположения о причинах молчания ребенка; определение возможностей и ограничений стандартизированных и не стандартизированных процедур обследования; эффективное объединение учащихся для работы в группах; определение понимания ребёнком основного содержания рассказа по выражению лица ребёнка и некоторые другие ^[1].

Умение принимать педагогические решения «здесь и сейчас», опираясь на быструю и точную оценку ситуации, является важной компетенцией, которой, однако, трудно научить студентов в рамках аудиторных занятий, так как ее развитие требует достаточно продолжительной практики. Другой важной компетенцией учителя является умение создать развивающие ситуации, используя спонтанно возникающие в ходе уроке моменты (непонимание, ошибки, дискуссии, наличие разных способов решения) на основе предметного материала урока.

Развитие данных компетенций предполагает большой опыт практической работы с обучающимися, который, однако, недоступен студентам, поэтому незаменимым средством развития профессиональных компетенций, связанных с проектированием и реализацией развивающих учебных ситуаций, является работа с видео.

Программа исследования

Программа исследования включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. На констатирующем этапе исследования изучался уровень сформированности умений студентов принимать профессиональные решения в различных учебных ситуациях. На формирующем этапе эксперимента была проведена апробация курса «Методика преподавания математики в начальных классах» в двух группах: в экспериментальной и контрольной. Экспериментальную группу исследования составили 21 студент 2 курса, ФГБОУ ВО МГППУ. Контрольную группу составили 24 студента 2 курса ФГБОУ ВО НГПУ. Обе группы обучались по профилю «Психология и педагогика начального образования (учитель начальных классов)». В экспериментальной группе занятия проводились с использованием видеозадачника. На контрольном этапе эксперимента вновь изучался уровень сформированности профессиональных компетенций умений студентов принимать профессиональные решения в различных учебных ситуациях.

Методы и методики исследования

1. Для достижения цели нашего исследования была разработана методика диагностики умений студентов принимать профессиональные решения в различных учебных ситуациях. Для достижения цели нашего исследования нами была разработана методика диагностики умений студентов принимать профессиональные решения в различных учебных ситуациях. Методика состоит из 4-х заданий. Каждое задание состоит из двух частей: части, в которой имеется описание учебной ситуации с выбором варианта педагогического действия, и части, в которой необходимо обосновать сделанный выбор. Все ситуации, описанные в заданиях, являются типовыми, т.е. работающий учитель достаточно часто сталкивается с ними в своей профессиональной деятельности. Это ситуации связаны с выбором задачи для проведения урока математики, с выбором ответа на реплики учащегося с целью продолжения учебной дискуссии, с определением типа математических ошибок в письменной работе учащихся и выбором способа их преодоления.

Первое задание направлено на выявление у студентов умения правильно подбирать текстовые задачи, которые в наибольшей степени нацелены на формирование у обучающихся предметных и метапредметных результатов и умения обосновать свой выбор.

Второе задание направлено на выявление умения студентов анализировать ответы учеников и использовать их ответы для организации учебной дискуссии.

Третье задание направлено на выявление умения студентов интерпретировать математические ошибки учащихся.

Четвертое задание направлено на выявление умения создавать развивающие ситуации на основе определенных задач.

Данная методика служила нам показателем сформированности диагностической компетентности (2 и 3 задание) и умения принимать педагогические решения (1 и 4 задания).

2. Метод наблюдений и экспертной оценки. На этапе сбора данных исследования, описания феноменов и их обобщений был использован метод наблюдений и экспертной оценки проводимых студентами уроков математики. Уроки, которые были самостоятельно спроектированы студентами и проведены ими на практике, фиксировались с помощью видеокамеры для последующего проведения анализа. Анализ фрагментов уроков проводили студенты с последующим обсуждением и дискуссией, организованной преподавателем.

В ходе наблюдения оценивалось умение принимать педагогические решении и диагностическая компетентность.

3. Анализ студенческих эссе «Как я учился преподавать математику».

Описание формирующего этапа эксперимента

Для проведения формирующего этапа эксперимента разработана экспериментальная программа, которая состояла из двух частей. Первая часть предполагала работу с видеозадачником и проводилась следующим образом:

Студентам демонстрировался видеофрагмент, который содержал проблемную для учителя ситуацию. Ситуация предполагала, что учитель должен принять решение из некоторого набора возможных решений. Далее в видео был вмонтирован стоп-кадр, действие учителя студентам не показывалось. Преподаватель занятия организовывал дискуссию студентов о том, какое решение, по их мнению, учитель должен принять и почему. В процессе обмена аргументами студенты вырабатывали некоторое единое групповое решение. Преподаватель его фиксировал, и вновь включал видео, показывая решение (действие), которое реально принял учитель. Затем вновь остановка видео и его анализ. Если решения студентов и учителя не совпадают, то обсуждение продолжалось.

Приведем в качестве примера фрагмент учебного занятия со студентами экспериментальной группы. Тема урока: «Делим число на части», 3 класс. Видеозапись урока позволяет увидеть и оценить педагогический стиль учителя на всех этапах урока. Остановимся на фрагменте: Математический диктант с постановкой проблемы и сообщением темы урока.

Учитель предлагает выполнить последовательно ряд вычислений и записать все промежуточные ответы в ряд: «180 разделить пополам, полученное число разделите на 3, результат разделите на 5, полученное число разделите на 6 и последнее число, которое вы получили, разделите пополам».

Дети ведут запись в тетради. На крыле доски так, чтобы запись не была видна классу, записывает ответы вызванный ученик. По окончании диктанта запись открывается. Наблюдатели видят, что записал мальчик у доски: 90, 30, 6, 1, 1. Очевидно, что последнее число записано неверно, т.к. 1 разделить на 2 не равно 1. Учитель предлагает классу проверить свои записи. Дойдя до последнего действия, учитель спрашивает: «А один разделили на два»? Кто-то из детей отвечает: «Будет ноль целых, пять десятых».

В этот момент преподаватель останавливает видеозапись. Что дальше должен сделать учитель? Какая проблемная ситуация у него возникла? Эти вопросы адресуются студентам.

На самом деле у учителя возникли сразу две проблемы. Очевидно, что последнее действие – один разделить на два – дети третьего класса еще не умеют выполнять. Учитель планировал создать проблемную ситуацию, предложив учащимся выполнить недоступное им действие. Но с одной стороны он получил неверно выполненное действие учеником у доски: 1 : 2 = 1. С другой стороны, дети, имея житейский опыт, назвали правильный ответ: 0,5.

Как разрешить эту проблемную ситуацию учителю?

Обсуждая возникшую трудность, студенты предложили организовать диалог между учеником, давшим правильный ответ, и учеником у доски. Далее преподавателю нужно было объяснить студентам, что такое решение не удерживает дидактическую задачу урока – введение понятия доли числа. Посмотрим, как поведет дальше урок учитель. Она предложила ученикам, давшим правильный ответ, пояснить, что такое 0,5. «Это половина от единицы», – последовал ответ. «А кто считает, что другой результат должен получиться?», – спросил учитель. Других ответов не было предложено. «А вот Андрей считает, что один разделить на два – получается один… Не согласны?», – говорит учитель. И продолжает: «Вот мы сегодня и выясним, что происходит с числом 1, если его делить на 2, на 3, на 4, на 5. И как называются такие числа».

В целом учитель вышел из проблемной ситуации. Но сложно сказать, как чувствовал себя мальчик, стоявший всё это время у доски. С другой стороны, предложенная учителем ситуация, связанная с делением единицы на два, не оказалась для части детей проблемной, а её связь с проблемой деления единицы на 3, на 4, на 5 – не вполне очевидна.

Аналогичным образом была построена работа с другими видеоуроками.

Вторая часть экспериментальной программы исследования включала организацию практики студентов. На практике будущие учителя самостоятельно проводили уроки математики. По результатам прохождения практики в школе студенты составляли отчет, в который включали разработанный сценарий, ссылку на видео проведенного урока, а также анализ фрагментов урока, которые, по их мнению, заслуживают внимания.

Результаты исследования

Результаты констатирующего этапа эксперимента

Таблица 1. Сравнение результатов по диагностической методике в экспериментальной и контрольной группах в первом срезе.

Проверка статистической однородности выборок контрольной (n=24) и экспериментальной группы (n=21) по критерию Манна-Уитни показала в ходе первого среза отсутствие статистически значимых различий при выполнении заданий 1-4 между контрольной и экспериментальной группами. Результаты представлены в Таблице 2.

Таблица 2. Сравнение средних показателей в контрольной и экспериментальной группе в первом срезе по диагностической методике по критерию Манна-Уитни.

Различия не достигают уровня статистической значимости ни по одной из задач.

Результаты контрольного этапа эксперимента

Таблица 3. Частотное распределение результатов первичной и вторичной диагностики экспериментальной группы.

Таблица 4. Частотное распределение результатов первичной и вторичной диагностики контрольной группы по заданию №1.

Мы провели сравнение показателей контрольного этапа исследования, сравнив процентный доли студентов, продемонстрировавших низкий уровень выполнение заданий, применив критерий угловое преобразование Фишера. Результаты представлены в Таблице 5.

Таблица 5. Значение углового преобразования Фишера при сравнении экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе эксперимента.

На диаграммах (рис.1 и рис.2 ) представлены результаты выполнения методик обеими группами до и после прохождения обучения по модулю.

Рисунок 1 - Частотное распределение результатов диагностики экспериментальной группы на этапах констатирующего и контрольного эксперимента.

Рисунок 2 - Частотное распределение результатов диагностики контрольной группы на этапах констатирующего и контрольного эксперимента.

По диаграмме видна положительная динамика в развитии всех умений, проверяемых заданиями №№ 1-4 у студентов экспериментальной группы. Студенты контрольной группы в выполнении диагностических заданий №№ 1-4 продемонстрировали незначительную положительную динамику, что можно заметить на рис. 3. В целом анализ результатов формирующего эксперимента показал, что студенты экспериментальной группы продемонстрировали наиболее высокий уровень сформированности умений принимать профессиональные решения и рефлексивно оценивать профессиональные действия в различных учебных ситуациях.

По окончании занятий студентам контрольной и экспериментальной группы было предложено написать эссе «Как я учился преподавать математику». Главное отличие в содержании эссе студентов экспериментальной и контрольной групп состояло в следующем. Студенты из Набережных Челнов писали в основном о математике – о ее красоте, стройности, логичности. Студенты МГППУ сделали акцент на методике преподавания математики, описали свой приобретенный практический опыт.

Для подтверждения нашего впечатления от прочтения эссе мы провели контент-анализ текстов. В качестве единиц контент-анализа мы выбрали слова, встречающиеся в написанных студентами текстах. В табл. 1 указана средняя на один документ частота употребления каждой из единиц анализа.

Таблица 6. Частота употребления единиц анализа в эссе

Практически одинаковая частота употребления единиц анализа «методика», «школа», «ученик, дети» в экспериментальной и контрольной группах говорит нам о том, что мы действительно имеем дело со студентами педагогического вуза, которые учатся преподавать математику.

Явное преобладание в экспериментальной группе частоты употребления таких единиц анализа как «урок» и «практика», подтверждает наше первоначальное впечатление о выраженной практической направленности образовательного процесса в МГППУ, подтверждает эффективность организации распределенной практики и использования содержательного ресурса раздела модуля «Практикум по моделированию развивающих образовательных ситуаций». Проведенный контент-анализ, показывает, что работа с метапредметными образовательными результатами является одной из задач, решаемых на занятиях с использованием видеозадачника. Заметим, что студенты МГППУ учились преподавать математику с бо́льшим интересом.

Наблюдая за работой за работой студентов, мы видели, как и каким образом студенты принимают решения в различных учебных ситуациях. Нами был собран материал, на основе которого можно увидеть приращение в качестве профессиональной подготовки студентов. Приведем пример описания студенткой фрагмента урока, который проводил её одногруппник. Этот фрагмент был выделен из всего урока как особенный. В описании студентка объяснила причину своего выбора: «В данном фрагменте планировалось подвести ребят к понятию «гиря», они должны были подумать и понять, что уравнять весы (с арбузом и дыней) удобнее всего с помощью специальных приспособлений — гирь. Однако, в процессе урока, ответы учеников не были так однозначны, и они предлагали разные варианты: положить на вторую чашу весов ещё одну дыню, отрезать от арбуза часть и т.д. При развитии ситуации, когда урок идёт не по плану, учителю важно быть гибким, знать свой материал так, чтобы можно было увидеть в ответах учеников основу для дальнейшего обсуждения. Арсений в данном фрагменте проявил себя именно таким образом: несмотря на непредсказуемые ответы ребят, он увидел множественность решений данной задачи, и предложил ребятам понять, при каких условиях можно проверить все гипотезы. На мой взгляд данный фрагмент ценен тем, что показывает, почему важно «не проходить мимо» ответов учеников, слышать всех, размышлять над ответами и репликами детей, принимать адекватное решение для той или иной ситуации. Маргарита Н.».

Выводы:

Включение в учебный процесс подготовки педагогов работу с видеозадачником способствует формированию у студентов, будущих педагогов начальной школы, умения принимать осознанные профессиональные решения в различных учебных ситуациях. Работа с видеозадачником, построенная по схеме: просмотр - проблемная ситуация – стоп-кадр – обсуждение способствует повышению диагностической компетентности и рефлексивных навыков студентов. Видеозадачник легко адаптируется к дистанционному режиму обучения, может быть использован как на очных занятиях, так и в дистанционном групповом режиме, а также предлагаться для самостоятельной работы студентов.