Интеграция ресурсов школы и ВУЗа в подготовке будущих дефектологов

Введение

В настоящее время каждая школа должна обеспечить качественное доступное образование всем категориям обучающихся, среди которых определенный процент составляют дети с особыми образовательными потребностями ^[1]. Одним из важных условий решения данной задачи является кадровая составляющая. Речь идет не столько о специалистах, имеющих опыт работы, постоянно повышающих свой профессиональный уровень, сколько об их будущих коллегах, сегодняшних студентах бакалавриата и магистрантах. Вопрос подготовки специалистов службы психолого-педагогического сопровождения в системе высшего образования представляется весьма важным, т.к. школа быстро реагирует на вызовы и изменения, происходящие в социуме, а руководители образовательных организаций, как потенциальные работодатели, заинтересованы в высокопрофессиональных кадрах ^[2,3].

Традиционно подготовкой учителей-дефектологов и других специалистов для осуществления коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) разных категорий занимаются факультеты и профильные кафедры высших учебных заведений ^[4,5]. На современном этапе, когда особое значение приобретает сформированность у выпускника необходимых профессиональных компетенций, подготовка дефектологических кадров должна строиться с опорой на практическое освоение студентами необходимых умений и навыков ^[6]. Несомненно, в настоящее время в системе высшего дефектологического образования существуют определенные проблемы. Одной из ключевых проблем является отсутствие профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)». В связи с отсутствием профессионального стандарта универсальные и общепрофессиональные компетенции для направления подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» ориентированы на укрупненную группу специальностей «Образование и педагогические науки».

Цель исследования:

С введением ФГОС ВО 3++ возникает потребность в разработке новых учебных планов, обеспечивающих оптимальную практико-ориентированную подготовку будущих кадров. Сложной задачей является организация и осуществление такой подготовки.

Актуальность разработки технологий практико-ориентированной подготовки учителей - дефектологов (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)» обусловлена возросшими требованиями к уровню преподавания в области специального образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, направленного на социальное, эмоциональное, умственное и физическое развитие, обучение и воспитание обучающихся с особыми образовательными потребностями ^[7,8,9]:.

В обязанности современного учителя-дефектолога входит:

- проектирование специальной образовательной среды, обеспечивающей реализацию особых образовательных потребностей обучающимся с ОВЗ;

- диагностика состояния индивидуального развития и выявление когнитивных, физических, социальных, поведенческих, эмоциональных особенностей развития детей с ОВЗ;

- разработка, проектирование адаптированных образовательных программ, определение содержания и выбор технологий проведения урочных и внеурочных мероприятий, соответствующих возрастным и психолого-педагогическим особенностям обучающихся с ОВЗ;

- обучение педагогов (учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования) в условиях инклюзивного образования использованию специальных (коррекционных) методик или отдельных приёмов коррекционно-педагогической работы, соответствующих уровню развития и потребностям обучающихся с ОВЗ;

- разработка индивидуальных программ развития, обеспечивающих формирование эмоционально-волевой сферы, сенсорных и перцептивно-двигательных функций, речи, познавательной активности и др.;

- формирование социально-значимых моделей поведения у обучающихся с ОВЗ в контексте различных коммуникативных подходов: «ребенок-ребенок», «ребенок - знакомый взрослый», «ребенок-незнакомый взрослый»;

- владение специальными (коррекционными) методиками преподавания учебных предметов;

- формирование социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания у обучающихся с ОВЗ;

- применение специальных технических средств обучения, информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих повышение эффективности и доступности образования обучающихся с особыми образовательными потребностями ^[10];

- формирование у обучающихся уверенности в собственных возможностях, для обеспечения процессов самопознания и самореализации;

- проведение консультаций со всеми участниками образовательного процесса по вопросам обучения, воспитания, развития обучающихся с ОВЗ;

- подготовка и ведение необходимой документации (диагностические карты, протоколы обследования, индивидуальные программы развития, комплексные психолого-педагогические характеристики на обучающихся, отчеты, программы, аналитические справки и др.);

- проведение мониторинга для оценки индивидуальных достижений каждого обучающегося.

Материалы и методы исследования:

В ходе разработки программ учебных дисциплин важна реализация практико-ориентированного подхода, причем учитывается собственно содержание курса и осуществляется опора на основные трудовые функции, раскрытые в профессиональном стандарте педагога (обучение, воспитание, развитие). Утверждение профессионального стандарта педагога-дефектолога (учителя-логопеда, сурдопедагога, олигофренопедагога, тифлопедагога) должно способствовать конкретизации функциональных обязанностей выпускника бакалавриата по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» ^{[11, 12]}. В настоящее время в перечне специальных условий для получения образования обучающимися с ОВЗ деятельность педагога-дефектолога (логопеда, сурдопедагога, тифлопедагога, олигофренопедагога), а также педагога-психолога сужена до проведения коррекционно-педагогических / психокоррекционных мероприятий в форме групповых и индивидуальных занятий, хотя общеизвестно, что при многих нарушениях развития обучение и воспитание должны осуществляться при непосредственном участии вышеперечисленных специалистов, не только знающих психофизические особенности детей с ОВЗ, но и владеющих технологиями, методами и приемами работы с ними.

Реализация практико-ориентированного подхода предусматривает целенаправленное углубление и расширение взаимодействия высшего учебного заведения с общеобразовательными организациями, объединение имеющихся образовательных ресурсов для решения задач, связанных с формированием профессиональных компетенций у студентов-дефектологов ^[13-14].

Рассмотрим опыт такого взаимодействия на примере сотрудничества Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Московский государственный психолого-педагогический университет» (МГППУ) и Государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 52» (ГКОУ СКОШИ № 52).

Образовательный процесс на кафедре «Специальное (дефектологическое) образование» в Московском государственном психолого-педагогическом университете построен на сочетании традиционных и инновационных технологий обучения студентов бакалавриата с учетом накопленного на сегодняшний день отечественного и зарубежного опыта.

Весь процесс обучения будущих бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» ориентирован на подготовку высококвалифицированных специалистов, владеющих в полной мере педагогическими технологиями коррекции нарушений развития детей и подростков с ОВЗ в системе образования, здравоохранения и социальной сферы ^[15,16].

С учетом требований ФГОС ВО по направлениям подготовки 44.03.03 (бакалавриат) и 44.04.03 (магистратура) «Специальное (дефектологическое) образование» на кафедре разработаны основные профессиональные образовательные программы, обеспечивающие формирование профессиональных компетенций в рамках оказания помощи детям и подросткам с нарушениями речи, интеллектуальными нарушениями, расстройствами аутистического спектра, нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями слуха. Особого внимания заслуживает подготовка студентов бакалавриата в рамках направленности «Обучение и воспитание детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья» по профилям «Сурдопедагогика», «Педагогическая поддержка детей с трудностями в обучении» и «Логопедия».

В процессе обучения будущих учителей-сурдопедагогов организуется освоение ими технологий, форм, методов, приемов и средств коррекционно-педагогической помощи обучающимся с нарушениями слуха разных возрастных групп (начиная с системы ранней помощи, заканчивая системой помощи взрослым лицам с нарушениями слуха) с учетом как традиционных, так и инновационных подходов ^[17,18].. Большое внимание уделяется знакомству с актуальными технологиями, которые важны для успешной профессиональной деятельности сурдопедагога. В частности, востребованными стали технологии сурдопедагогического сопровождения обучающихся после кохлеарной имплантации, технологии сурдопедагогической помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями развития, у которых в структуре дефекта имеется дефицит слухового восприятия. Для современных сурдопедагогов значимыми являются компетенции, связанные с умениями проектировать и реализовывать адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с нарушениями слуха с учетом их возрастных и нозологических особенностей. Складывающаяся на сегодняшний день ситуация в системе образования обязывает специалиста уметь работать как в условиях специальных (коррекционных) общеобразовательных организаций, так и в инклюзивной среде, в связи с этим будущие учителя-сурдопедагоги осваивают соответствующие технологии, методы и приемы работы, получают практический опыт их применения ^[19].

Содержание программы «Педагогическая поддержка детей с трудностями в обучении» определяется специфичностью именно этой категории обучающихся. Как известно, к этой группе можно отнести не только детей и подростков с особыми образовательными потребностями, имеющими заключение ПМПК, но и обучающихся группы риска. Учитывая особую актуальность проблемы раннего сопровождения детей с ОВЗ, в ходе подготовки у студентов бакалавриата необходимо формировать системные знания о технологиях коррекционно-педагогической работы с детьми разного возраста ^[20].. В связи с полиморфностью и вариативностью группы обучающихся, испытывающих трудности в обучении, в системе подготовки специалистов службы психолого-педагогического сопровождения особая роль отводится мультидисциплинарному подходу. Изучаемые дисциплины объединяются в модули, обеспечивающие освоение клинических и психолингвистических основ специального образования, методов психолого-педагогической диагностики, технологии психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного и школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья, технологии коррекции нарушений развития у обучающихся с интеллектуальными нарушениями развития, сенсорной недостаточностью, двигательными нарушениями, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми и множественными нарушениями развития; несомненно, одним из важных аспектов подготовки будущего дефектолога являются вопросы программно-методического сопровождения его профессиональной деятельности.

В настоящее время остаются неопределенными условия проектирования, организации, осуществления и сопровождения образовательного процесса в условиях инклюзии и специальных (коррекционных) образовательных учреждений, поскольку понятно, что эти модели переформатирования не могут быть идентичными, так как ресурсы данных организаций различны, по-разному в этих организациях расставлены и акценты приоритетности ^[21]. На наш взгляд, следует определить основные стратегические задачи для инклюзивного и специального образования, поскольку всё большее количество реальных эффективных практик сводится к созданию и внедрению модели специального (коррекционного) образования в условия инклюзии (отдельные корпуса в структуре организаций для групп и классов компенсирующей направленности, увеличение количества штатных единиц именно в такой системе, введение специальных (коррекционных) фронтальных занятий/уроков по программам работы видовых образовательных организаций за счет часов дополнительного образования или индивидуальных форм работы и др.). Такое положение дел является объяснимым, поскольку в моделях инклюзивного образования с точки зрения технологий работы с обучающимися с ОВЗ нет ничего существенно нового, а заимствованные технологии в других условиях применения не дают ожидаемого положительного эффекта.

Активно обсуждаемая на современном этапе дифференциация содержания программ не является новым стратегическим направлением в развитии специального образования. Собственно ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) построены на принципах дифференцированного подхода и представляют несколько вариантов АООП (от 2 до 4 для каждой категории обучающихся с ОВЗ). Кроме того, для обучающихся с умственной отсталостью ПрАООП по учебным дисциплинам предполагают дальнейшую дифференциацию с выделением вариантов программного материала для обучающихся с минимальным и достаточным уровнями овладения им.

Для студентов бакалавриата, осваивающих специфику профессиональной деятельности учителя-логопеда, крайне остро на сегодняшний день встают вопросы качественного и эффективного оказания коррекционно-педагогической помощи обучающимся не только с первичной речевой патологией, но и с другими нарушениями развития ^[22]. В системе инклюзивного современного образования логопед работает не только с традиционной возрастной категорией обучающихся (дошкольники и младшие школьники), но и с школьниками подросткового возраста, которым по рекомендациям, указанным в заключении ПМПК, показана логопедическая помощь. В связи с этим круг профессиональных компетенций учителя-логопеда должен быть значительно расширен от хорошо знакомых и понятных вопросов коррекции нарушений устной речи у обучающихся с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи до владения технологиями коррекции нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии, дизорфографии) на разных ступенях обучения, дискалькулии, формирования связной письменной речи, развития вербальной/ невербальной/альтернативной коммуникации и мн. др. у школьников, относящихся к разным нозологическим группам, не относящихся к категории детей с тяжелыми нарушениями речи (расстройства аутистического спектра, задержка психического развития, умственная отсталость, тяжелые и множественные нарушения развития и др.).

В процессе обучения у студента-дефектолога формируется целый ряд важных профессиональных компетенций, среди них такие как:

- способность осуществлять психолого-педагогическое обследование с целью выявления индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья для разработки и реализации АООП;

- способность проектировать АООП на основе федеральных государственных образовательных стандартов с учетом возрастных, индивидуальных психофизических особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ;

- способность организовывать учебно-воспитательный и коррекционно-развивающий процесс для обучающихся с ОВЗ в организациях системы образования, здравоохранения и социального обслуживания;

- способность проводить профилактические мероприятия по предупреждению нарушений развития у обучающихся с ОВЗ ^[23] .

Как неотъемлемую часть профессионального становления специалиста и его теоретико-методологической подготовки в процессе обучения студенты осваивают:

- специфические знания и умения в области возрастных, индивидуальных психофизических особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ разных нозологических групп;

- принципы и содержание психолого-педагогического обследования;

- традиционные и инновационные технологии и инструментарий диагностики и оценки результатов;

- структуру и содержание АООП, требования к ее разработке с учетом возрастных, индивидуальных психофизических особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, планируемые результаты освоения АООП и технологии оценки достижений детей с ОВЗ;

- методологические основы организации, содержание, формы, методы и средства учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса для обучающихся с ОВЗ;

- критерии оценки и самооценки результатов педагогической деятельности;

- способы, методы и приёмы конструктивного взаимодействия с участниками образовательного процесса при решении стандартных и нестандартных профессиональных задач;

- особенности реализации индивидуально-дифференцированного подхода в вопросах профилактики нарушений развития обучающихся с ОВЗ;

- особенности использования современных инструментов для эффективной организации дистанционного обучения школьников с ОВЗ разных нозологических групп.

Одной из важнейших составляющих образовательного процесса является практика, которая, будучи обязательной частью основной образовательной программы, связывает теоретическую и практическую подготовку студентов-дефектологов ^[24]. При организации и проведении практики школа становится базовой площадкой, на которой обучающиеся не только получают возможность познакомиться с опытом лучших педагогических кадров, но и учатся применять приобретенные в ходе лекционных и семинарских занятий знания и умения при непосредственном выполнении профессиональных действий, в ходе решения практических профессиональных задач. Студенты, осваивающие основную профессиональную образовательную программу по профилям «Сурдопедагогика», «Педагогическая поддержка детей с трудностями в обучении», «Логопедия» на кафедре «Специальное (дефектологическое) образование», обладают прекрасной возможностью при прохождении практики овладевать основами будущей профессии на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 52». Это образовательное учреждение для проведения практики студентов МГППУ выбрано не случайно. Во-первых, школа-интернат является участником городских проектов «Ресурсная школа - территория успеха для каждого», «Гостеприимная школа»; во-вторых, большинство педагогов имеют высшую квалификационную категорию и успешно прошли диагностические мероприятия Московского центра качества образования. Кроме этого, учителя, воспитатели и специалисты ГКОУ СКОШИ №52 – активные участники профессиональных конкурсов, семинаров, круглых столов, грантополучатели, внесшие значительный вклад в развитие проекта «Московская электронная школа».

В ГКОУ СКОШИ № 52 созданы необходимые условия для обучения слабослышащих, позднооглохших, кохлеарно имплантированных детей, детей с нарушениями интеллекта, задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра. С обучающимися работают опытные специалисты: сурдопедагоги, дефектологи, психологи, логопеды, тьюторы, социальные педагоги, учителя-предметники, воспитатели. В штатное расписание образовательной организации по решению школьного психолого- педагогического консилиума введены ставки сурдопереводчика, ассистента. В обязанности сурдопереводчика входит организация коммуникации сотрудников образовательной организации с неслышащими родителями обучающихся, а также сопровождение общешкольных мероприятий, в ходе которых осуществляется трансляция информации посредством русского жестового языка. Ассистенты обеспечивают сопровождение обучающегося с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации, оказание помощи в соблюдении ребенком санитарно-гигиенических требований.

Все здания ГКОУ СКОШИ №52, в которых осуществляется учебный процесс, приведены в соответствие санитарным нормам, в них созданы условия, отвечающие современным требованиям к образовательной среде. Коррекционно-развивающая среда образовательной организации, созданная с учетом санитарно-гигиенических и других требований, учитывает особые образовательные потребности слабослышащих обучающихся. Информационные табло с бегущей строкой, а также информационные терминалы помогают школьникам и посетителям школы с дефицитом слуха ориентироваться в помещениях, получать актуальные сведения об образовательном процессе. С этими же целями широко применяется в школе знаковая система, включающая в себя разнообразные таблицы, наклейки и т.п. Классные комнаты и кабинеты дефектологов, оборудованные как традиционным инструментарием для проведения учебной, диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной работы, так и современными техническими средствами обучения, в том числе и интерактивными досками, позволяют предоставить весь спектр необходимых образовательных и коррекционных услуг. В школе-интернате обязательным условием к организации рабочего места обучающегося является расположение в классных помещениях парт полукругом, чтобы дети могли всегда держать в поле зрения педагога, в том числе видеть его лицо, артикуляцию, движения рук, иметь возможность воспринимать информацию слухозрительно и на слух, видеть фон за педагогом. Для обучающихся с интеллектуальными нарушениями предусмотрено зонирование учебных кабинетов с целью организации различных форм классной и внеурочной деятельности с учетом особых образовательных потребностей данной нозологической группы. При организации учебного места учитываются возможности и особенности моторики, восприятия, внимания, памяти ребенка. Для создания оптимальных условий обучения организуются учебные места для проведения как индивидуальной, так и групповой формы работы. В образовательном учреждении используются специальные современные учебники и учебно-методические пособия для детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. Классные помещения оборудованы интерактивными досками и персональными ноутбуками, что позволяет педагогам использовать для проведения уроков и коррекционно-развивающих занятий контент Российской и Московской электронной школы и собственные авторские разработки.

С учетом рекомендаций ЦПМПК для обучающихся ГКОУ СКОШИ №52 разработаны и реализуются адаптированные основные общеобразовательные программы, определяющие содержание и организацию образовательной деятельности.

При прохождении практики студенты получают возможность детально ознакомиться со спецификой организации образовательного и коррекционно-развивающего процессов, с кадровым и материально-техническим их оснащением, постепенно включаются в процесс коррекционно-педагогической деятельности, переходя от целенаправленного наблюдения к активному участию в ней.

На базе школы реализуются практики: учебная, производственная и преддипломная. Уже в первом семестре первокурсники начинают овладевать профессией через знакомство с коррекционно-педагогическим процессом в ходе учебной практики. Данный вид практики дает студентам возможность узнать специфику работы образовательной организации, в которой учатся дети с ограниченными возможностями здоровья. Практиканты не только знакомятся с контингентом обучающихся, с их психофизическими особенностями развития, но и учатся выявлять их особые образовательные потребности, понимать, какими должны быть условия их обучения и воспитания. Студенты посещают открытые уроки учителей школы, коррекционные занятия дефектологов (сурдопедагогов, логопедов, олигофренопедагогов). Эта работа позволяет студентам первых-вторых курсов успешно связать теоретический материал с практическими наблюдениями, осознать собственные дефициты и выстроить индивидуальную образовательную траекторию. Студенты-дефектологи не просто посещают открытые уроки и занятия в ходе практики и наблюдают за детьми с ОВЗ, они получают возможность включиться в жизнь современной школы, стать непосредственными участниками всех мероприятий образовательной организации, в том числе и общегородских, региональных и всероссийских проектов.

Руководителями педагогической практики от ГКОУ СКОШИ № 52 выступают опытные педагоги, члены школьного психолого-педагогического консилиума. Члены административно-управленческой команды образовательного учреждения организуют весь процесс взаимодействия специалистов и учителей с группами студентов, представляют необходимую информацию о деятельности школы, формируют расписание, распределяют практикантов по классам, назначают ответственных специалистов, а также участвуют в проверке отчетной документации по практике. Все педагоги школы ответственно подходят к данному виду работы, понимая, что являются для каждого студента наставниками. Администрация ГКОУ СКОШИ № 52 совместно с сотрудниками кафедры проводит целенаправленную подготовку педагогических работников для наставнической деятельности. В связи с этим были определены организационно-педагогические условия (содержательные, диагностико-рефлексивные), обеспечивающие профессиональное становление будущего педагога. Наставничество в данном контексте рассматривается как перспективная образовательная технология, которая позволяет передавать знания, формировать необходимые навыки в процессе прохождения студентами производственной практики. Так, в ходе взаимодействия с наставником студенты получают неоценимую возможность обучиться методам и приемам диагностики нарушенного развития, освоить технологии коррекции и профилактики недостатков развития. Опытный наставник передает своим подопечным традиционные образовательные и коррекционно-развивающие технологии, а также знакомит с новыми инновационными подходами обследования ребенка, его сопровождения в образовательном процессе. На практике показывает, как при выстраивании индивидуального образовательного маршрута должны использоваться полученные в ходе психолого-педагогического обследования данные об особых образовательных потребностях и возможностях обучающегося.

В работе со студентами бакалавриата педагоги-наставники используют формы фронтальной и подгрупповой работы: педагогические мастерские, мастер-классы, работа в творческих группах, проблемно-деловые и рефлексивно-ролевые игры. У студентов имеется возможность совместно с наставником проанализировать решение поставленных на уроке/занятии цели и задач; обсудить, что получилось, что вызвало затруднения и почему; что необходимо изменить при подготовке и проведении следующего урока/занятия.

Практические занятия и семинары при работе со студентами бакалавриата используются для отработки навыков решения разнообразных проблемных задач, с которыми могут сталкиваться дефектологи в своей профессиональной деятельности при работе с обучающимися с ОВЗ разных нозологических групп.

В процессе семинарских занятий студенты получают информацию о ресурсах системы образования города Москвы. Представители административно-управленческой команды обращают внимание студентов на открытость информационной среды государственной образовательной организации, действующей на территории города Москвы. Студенты знакомятся с типовым содержанием сайта школы, с системой его наполнения, с процессом его обновления, анализируют действующие структурные элементы сайта, в том числе разработанные для родителей обучающихся образовательной организации.

В рамках самостоятельной работы у студентов есть возможность проанализировать разделы сайтов коррекционных школ и школ, входящих в проект «Ресурсная школа», познакомиться с нормативно-правовыми документами, планами, графиками и опытом работы образовательных организаций, в которых созданы условия для обучения детей с ОВЗ. На практических занятиях внимание будущих педагогов акцентируется на том, чтобы не упустить главное в московской системе образования, быть в курсе важных событий образовательных организаций - эти задачи решает информационный портал «Школа большого города», где собрана вся информация о деятельности столичных школ.

В процессе проведения совместных семинаров, «круглых столов», дней открытых дверей, участия в работе психолого-педагогического консилиума будущие бакалавры овладевают методами и средствами организации учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса для обучающихся с ОВЗ, навыками конструктивного взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса. Следует отметить, что каждый специалист, работающий в образовательной организации с детьми с особыми образовательными потребностям, должен обладать профессиональными компетенциями, связанными с ведением разнообразной профессиональной документации (анализ, проектирование, разработка, корректировка и т.п.). На основе проведенной диагностики студент учится составлять психолого-педагогическую характеристику, отвечающую современным требованиям к этому виду документации, намечать индивидуальный образовательный маршрут, также осваивает навыки проектирования АООП, специальной индивидуальной программы развития (СИПР), постигает технологии разработки перспективного плана работы учителя-дефектолога, поурочных планов и конспектов уроков (занятий). Особое внимание уделяется формированию компетенций в области работы с электронным журналом/дневником.

Одно из требований времени к современному специалисту – наличие творческого подхода в профессиональной деятельности. Перед высшей школой в связи с этим ставится важная задача – содействовать развитию творческих способностей личности, помочь студенту в реализации его потенциальных возможностей в меняющихся социально-экономических условиях ^[25]. Специалистами школы и кураторами практики от кафедры ведется подготовка будущих специалистов в области эффективного использования IT-технологий и сервисов для улучшения качества образования детей с нарушением слуха, интеллектуальной недостаточностью. Студенты приобретают навыки работы с ресурсами платформы Московской электронной школы (МЭШ), знакомятся с простыми (атомарными) образовательными материалами, учатся сами создавать элементы содержания сценария урока по предмету (текстовые блоки, тестовые задания, изображения, видео, аудиозаписи и др.), соответствующие техническим и методическим требованиям Департамента информационных технологий города Москвы и Департамента образования и науки города Москвы. Будущие логопеды, дефектологи анализируют сценарии уроков, опубликованные в МЭШ, по разным предметам учебного плана, совместно с наставниками адаптируют предлагаемый материал для обучения школьников с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. Самостоятельно и с наставниками изучают электронные учебные пособия (сборники учебных материалов, состоящие из текстов, изображений, упражнений, тестов), использующиеся педагогами и детьми при знакомстве с учебным материалом, его обобщении, закреплении целого курса по тому или иному учебному предмету. Несомненно, хорошее знание технологий работы с электронным образовательными ресурсами, составляющими основу МЭШ, является важным для будущего педагога г. Москвы.

Эффективное распределение времени, отведенного на практику, позволяет студентам не только включаться в мероприятия, организованные в рамках учебной деятельности и коррекционных занятий, но и становиться активными участниками внеурочных мероприятий (конкурсов, викторин, концертов, театральных постановок, экскурсий, спортивно-оздоровительных мероприятий), что дает возможность овладеть соответствующими компетенциями. Особое направление работы со студентами, осваивающими дефектологические специальности, – это введение их в систему воспитательной работы. Воспитание детей с ОВЗ, являясь одним из приоритетным направлений в работе дефектолога, имеет свою специфику, обусловленную познавательными и физическими особенностями данной категории обучающихся. В связи с этим будущим специалистам важно в ходе аудиторных занятий под руководством преподавателя высшей школы постичь теоретические и практические аспекты воспитательной деятельности с ребенком с особыми образовательными потребностями. Вместе с тем в ходе практики, проводимой на базе ГКОУ СКОШИ № 52, студенты бакалавриата получают возможность включиться в воспитательную работу с классом, становясь помощниками классного руководителя в организации жизни классного коллектива, в подготовке и проведении разнообразных воспитательных мероприятий.

На практике первая встреча студентов с обучающимися школы планируется и проводится под руководством преподавателя вуза. С его помощью студенты-практиканты учатся определять цель и воспитательные задачи урока/занятия, проводить первичную беседу с воспитанниками. Преподаватель помогает студентам в ходе наблюдения за воспитательным процессом научиться определять формы, методы, приемы и средства воспитательной работы с детьми и подростками с ОВЗ.

Классный руководитель помогает студентам наладить контакт с детьми, знакомит их с примерами коллективной творческой деятельности школьников, ее особенностями, вызванными возрастными и психолого-педагогическими нарушениями развития обучающихся, с направлениями проектной деятельности, в которой участвуют дети данного класса. Студенты учатся проводить тематические классные часы, организуют коллективные творческие дела, совместно с педагогом-психологом, закрепленным за классом, подготавливают и проводят психолого-педагогическую диагностику.

Большое внимание при подготовке студентов-дефектологов отводится организации и проведению научно-исследовательской работы. С одной стороны, научно-исследовательская деятельность является обязательной частью образовательного процесса для каждого студента МГППУ, с другой – степень заинтересованности и включенности студентов в эту сферу деятельности, безусловно, различается: от формального исполнения минимума, предусмотренного программой, до осознанной позиции молодого ученого, принимающего активное участие в научно-исследовательской работе студентов (поиск своей проблематики, участие в исследованиях по интересующей теме, написание статей и тезисов, участие в научных семинарах и конференциях и т.п.). Качество научно-исследовательской работы студентов, безусловно, во многом зависит от продуманной и целенаправленной работы преподавателей кафедры. Большое значение имеет временной фактор: насколько рано начинает свое исследование студент, своевременность и регулярность обратной связи в диаде «студент-научный руководитель» и т.п. Для студентов, занимающегося научно-исследовательской работой, школа становится экспериментальной площадкой, на которой ими проводится эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) – основа для написания курсовых и выпускных квалификационных работ. Административная команда, специалисты школьного психолого-педагогического консилиума, председатели методических объединений помогают студентам ориентироваться в новинках методической литературы, участвуют в обсуждении диагностического инструментария в процессе сбора материала для научно-исследовательской работы, технологий проведения констатирующего и формирующего экспериментов, повышают мотивацию будущих педагогов, развивают интерес к выбранной профессии. Факультет всесторонне поддерживает интерес студентов к научно-исследовательской деятельности. Так, преподавателями кафедр приветствуется написание студентами научных статей (самостоятельно или в соавторстве), оказывается соответствующая научно-методическая помощь. Подобные научные статьи, как правило, являются логичным продолжением курсовых или выпускных квалификационных работ, а также результатом изучения научной проблематики, которая может заинтересовать студентов при освоении дисциплин профессионального цикла. Практический материал для статей часто собирается автором также во время посещения образовательного учреждения.

Все вышеперечисленное вносит неоценимый вклад в практико-ориентированную подготовку будущих сурдопедагогов, дефектологов, логопедов. Любые мероприятия, организованные при поддержке руководства и специалистов школы, являются примером плодотворного сотрудничества и конструктивного профессионального взаимодействия, в том числе и в решении задач столичного образования.

Многолетнее продуктивное взаимодействие между сотрудниками кафедры «Специальное (дефектологическое) образование» МГППУ и коллективом ГКОУ СКОШИ № 52 строится с опорой на понимание общей задачи образовательных организаций – качественной подготовки будущих дефектологов. И школа, и вуз должны быть заинтересованы в сотрудничестве. Для студентов и преподавателей кафедры ГКОУ СКОШИ № 52 является не просто базой практики или площадкой для проведения экспериментальных исследований; сотрудничество со школой помогает обучающимся вуза глубже понимать актуальные вопросы современной системы образования лиц с ОВЗ. Конструктивные отношения со школой, строящиеся на постоянной основе, открывают новые перспективы развития системы подготовки дефектологических кадров. Сотрудничество двух педагогических коллективов осуществляется через участие в научно-практических семинарах и научных конференциях, совместных заседаниях сотрудников кафедры и педагогических советов школы, выступления преподавателей вуза на методических объединениях школы, посещения мастер-классов, открытых уроков/занятий и мероприятий.

В 2020 г. в Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» были внесены изменения, благодаря которым студенты старших курсов бакалавриата получили право осуществлять как урочную деятельность, так и внеурочную деятельность (проводить занятия в творческих объединениях, кружках, спортивных секциях, студиях и т.п.) до окончания высшего учебного заведения. Данные изменения дают возможность студентам-старшекурсникам накопить профессиональный опыт еще до получения диплома, а образовательной организации – подготовить специалиста, который знает и понимает специфику работы в определенных условиях с конкретным контингентом обучающихся, т.е. подготовить себе «своего» специалиста. Мы не считаем, что это каким-то образом наложит отпечаток «закрытости», поскольку любая образовательная организация следует принципам открытости, привлекательности и доступности предоставления качественного образования для всех категорий детей.

Еще в период обучения студенты бакалавриата и магистратуры МГППУ получают возможность быть принятыми на работу в ГКОУ СКОШИ № 52, а после окончания вуза и получения диплома о высшем профессиональном образовании остаются работать в школе. Считаем, что это важный показатель, поддерживающий статус надежной московской школы.

Заключение:

Безусловно, интегративная модель школы и вуза выходит далеко за рамки одной образовательной организации. Если говорить о базовых организациях, в которых студенты бакалавриата и магистратуры проходят практику, то на факультете «Клиническая и специальная психология» их более 100 (рисунок 1).

Рисунок 1 – Распределение базовых организаций для проведения практики (в %).

У студентов есть реальная возможность не только познакомиться с системой организации и содержанием работы специалистов службы психолого-педагогического сопровождения в разных сферах (образовании, здравоохранении, социальной сфере), но и реализовать на практике механизмы реальной коррекционной помощи в вопросах обучения, воспитания, коррекции и развития. Объединение теоретической подготовки в научно-теоретическом и научно-методическом аспектах с практической составляющей позволяет подготовить высококвалифицированного специалиста для конкретной образовательной организации с учетом её запросов и имеющихся ресурсов (таблица 1).

Таблица 1

Интеграция городских организаций и факультета «Клиническая и специальная психология» в вопросах подготовки специалистов службы психолого-педагогического сопровождения (в %)

Хочется отметить, что все трудоустроенные с 2018 года выпускники продолжают работать (свыше 2-х лет) в организациях, являющихся базой проведения практики,

Таким образом, повышение качества подготовки будущего дефектолога мы видим в реализации модели практико-ориентированного профессионального обучения, которая предполагает постоянное конструктивное сотрудничество высшего учебного заведения и школы. Такой подход позволяет вырастить активного мотивированного молодого специалиста, имеющего непосредственный практический опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, готового осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность в условиях современной столичной образовательной среды, имеющего потребность в дальнейшем профессиональном развитии, несущего ответственность за будущее подрастающего поколения.