Читать статью 'Образование для демократии или демократическое образование?' в журнале Политика и Общество на сайте nbpublish.com
Рус Eng За 365 дней одобрено статей: 1727,   статей на доработке: 356 отклонено статей: 406 
Библиотека

Вернуться к содержанию

Политика и Общество
Правильная ссылка на статью:

Образование для демократии или демократическое образование?

Рожкова Зинаида Игоревна

младший научный сотрудник, Институт философии РАН

109240, Россия, Москва область, г. Москва, ул. Гончарная, 12/1, оф. 520

Rozhkova Zinaida Igorevna

Junior Scientific Associate, Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences

109240, Russia, Moskva oblast', g. Moscow, ul. Goncharnaya, 12/1, of. 520

zinaidarozhkova@gmail.com

DOI:

10.7256/2454-0684.2020.4.34556

Дата направления статьи в редакцию:

08-12-2020


Дата публикации:

27-12-2020


Аннотация: В представленной статье рассматривается вопрос о феномене демократического образования и роли демократизации образования в современном обществе. Предмет исследования определил цель работы: необходимо определить уровень влияния демократического образования на формирование критического мышления у подрастающего поколения. В рамках проведенного исследования были проанализированы теоретические работы исследователей гуманистического образования, юридические документы и доклады по вопросам образовательной политики. Кроме того были освещены примеры практического применения принципов демократического образования в истории и в современности, был рассмотрен опыт таких демократических школ как школа Саммерхилл и школа Садбери-Вэлли. В результате исследования сделан вывод о том, что, не всегда принципы демократических школ становятся широко применимыми в обществе. Однако, несмотря на критику демократического образования в мире принципы демократизации образования применяются повсеместно на всех уровнях от начального до высшего. Об этом свидетельствуют примеры успешно функционирующих демократических школ. Именно демократическое или демократизированное образование таким образом может заложить базу для воспитания ответственных членов гражданского общества, основываясь на гибком характере получения образования и адаптированных к потребностям современного общества. Основываясь на большем и всестороннем саморазвитии ребёнка подобные школы можно считать одной из наилучших моделей развития критического мышления у подрастающего поколения.


Ключевые слова: демократическое образование, демократизация образования, гуманистическое образование, критическое мышление, демократическая школа, демократия, саморазвитие, образовательная политика, Саммерхилл, Садбери-Вэлли

Abstract: This article examines the phenomenon of democratic education and the role of democratization of education in modern society. The subject of this research define the main goal: it is necessary to assess the level of impact of democratic education upon the formation of critical thinking among younger generation. Within the framework of this article, analysis was conducted on the theoretical works of the researchers of humanities, legislative documents and reports dedicated to the questions of education policy. The author also covers the examples of practical implementation of the principles of democratic education in history and modernity; as well as considers the experience of such democratic schools and Summerhill and Sudbury Valley. The conclusion is made that the principles of democratic schools are not always widely implemented in the society. However, despite the criticism of democratic education worldwide, the principles of democratization of education are used ubiquitously from elementary education to higher education. This is testified by the examples of the successfully functioning democratic schools. Namely democratic and democratized education lay the foundation for upbringing of the national members of civil society due to the flexibility and adjustment of education to the needs of modern society. Such school can be justifiably considered as one of the best models for the development of critical thinking among younger generation due to holistic development of children.



Keywords:

educational policy, self-development, democracy, democratic school, critical thinking, humanistic education, education democratization, democratic education, Summerhill, Sudbury Valley

Образование есть процесс воспитания, развития и обучения, «взращивания» и «вскармливания». Ещё Т. Кампанелла говорил о том, что интеллектуальный и моральный уровень человека напрямую взаимосвязан со «здоровым» общественным строем. Поэтому город Солнца – это прежде всего государство, которое зиждется на принципах общественной собственности, всеобщего труда и возможности занятия наукой и искусством [13]. Важнейшую роль общественного образования понимал Ш. Фурье, который критикуя современную ему жесткую форму образования, предложил ей альтернативу в своём новом идеальном мире «Гармония». Ш. Фурье выстраивает ступени развития с малых лет, включая в них: умственное, нравственное, физическое, эстетическое и трудовое образования [22]. В дальнейшем при первых попытках реализации утопий образование также стояло на первом плане. Так община Р. Оуэна «Нью-Гармони» состояла из шести отделов: сельское хозяйство, производство, литература, наука и образование, домашнее образование и торговля. Возможно поэтому община получила широкую популярность в обществе, а в первых рядах в общину вступило много знаменитых людей того времени: Т. Сей (зоолог), Ч. Леснер (ихтиолог, живописец), Г. Труст (доктор), а также такие педагоги как Дж. Ниф, М. Д. Фротажио и другие [19].

Однако, к сожалению, иногда реальная ситуация далека от идеалов утопий и напоминает строки Дж. Дьюи о том, что: «ещё нередко подрастающих членов человеческого сообщества тренируют, как животных, а не обучают, как людей. У них просто формируют полезные привычки» [11, c. 19]. В этом заключается одна из проблем современности – проблема социальной среды, в которой воспитывается ребёнок, ведь именно «социальная среда формирует интеллектуальные и эмоциональные установки поведения у индивидуумов путём вовлечения их в деятельность, которая порождает и усиливает определённые побуждения, имеет определённые цели и влечёт за собой определённые последствия» [11, c. 21]. И сегодня по всему миру, в первую очередь в Соединённых Штатах и Великобритании в настоящее время высказываются опасения по поводу целесообразности академического образования для всех детей и взрослых, а также необходимость в профессиональном обучении для тех, кому требуется более практическое обучение. Становится явным, что уравнивание детей в возможностях фактически не работает, дети приходят в школу с очень разным уровнем культурных и экономических ресурсов, а это в свою очередь приводит к дифференцированному обращению. Но, к сожалению, не такому обращению, которое можно было бы рассматривать как обучение, направленное на формирование ответственного гражданина общества.

В связи с этим в представленной статье представляется рассмотрение вопроса о феномене демократического образования и роли демократизации образования в современном обществе как такого обучения, которое направленно формирование ответственного гражданина демократического общества. В связи с этим необходимо определить уровень влияния демократического образования на формирование критического мышления у подрастающего поколения.

Обучение для формирования ответственного гражданина общества предстает перед нами как одна из главных задач при воспитании личности. Известный американский философ М. Нуссбаум, понимая такое обучение через восприятие в первую очередь гуманитарных наук, включила в серию работ о гуманитарных науках работу о вопросах образования и науки, в демократическом обществе: «Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки?». Автор приводит доводы в пользу высокой роли гуманитарных наук и искусств на всех уровнях образования, утверждая, что оно является неотъемлемой частью экономического роста, а неоценённое искусство и гуманитарные науки порождают снижение уровня жизни в демократических государствах. Если убрать гуманитарные предметы, оставляя сугубо естественные науки, общество станет само разрушаться, ведь «формирование способностей к критическому мышлению и к рассуждениям играет ключевую роль для сохранения жизнеспособной и бдительной демократии» [15, c. 25]. Именно то, что мы умеем быть толерантными и уважать другие культуры крайне важно для взаимного развития демократических государств. Именно развитие человеческого потенциала создает стабильность демократии. Главными принципами становятся: осознание единых целей и интересов общества, а также понимание того, что преданность этим интересам не подлежит внедрению в человека извне. Демократия «должна начинаться в самом человеке» [25, c. 29].

Часть идей М. Нуссбаум посвящены сравнению двух типов образования: ради прибыли и демократическим, а также специфике воспитания граждан демократических государств. Противопоставление типов образования показывает столкновение моделей общественного развития. Привлекая данные экспериментов С. Милгрэма, Ф. Зимбардо, С. Аша М. Нусбаум приходит к выводу, что образование в демократических странах, создавая гражданина мира, должно быть нацелено на формирование критического мышления и способности ставить себя на место другого человека. «Мышление — единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум» [15, c. 146]. Таким образом общество должно создать непосредственно предназначенную для развития нового поколения среду, которая помогала бы развить систему представлений и отношения к миру, а также научить мыслить критически в обстановке определённого баланса и гармонии, то есть без воздействия незрелых членов общества. Данную проблему пытаются решить с помощью применения гуманистического образования, принцип которого воспитание личности в ходе учебного процесса. Здесь человек – это главная ценность процесса обучения, а образованная личность – базис, который помогает созданию лучшего общества. Ведь построение моделей мысленного эксперимента можно обнаружить и воссоздать на всех уровнях и во всех сферах жизни человека при условии правильного воспитания. «Естественное и целостное общество будет существовать только при таком состоянии вещей, когда индивид сможет полностью развивать свои способности» [9, c. 44].

В демократических государствах образование является непременным условием демократии, воплощая в себе его основные черты — систему ценностей гражданского общества. Сегодня можно выделить два детерминанта образования в демократическом режиме: обучение на основе самоопределения и образовательное сообщество на основе равенства и взаимного уважения.

Одной из ветвей гуманистического образования (в смысле наполненности разумным смыслом человеческих интересов), способного сформировать критическое мышление является демократическое образование. Большинство исследователей в настоящее время согласны с тем, что без демократической школы нельзя учить демократии. Во Всемирном докладе по мониторингу образования 2016 г. заявлено, что образование способствует более активному участию населения в политической жизни общества. «Образование играет ключевую роль в содействии участию в политической жизни и интеграции, которые крайне необходимы для сплочения общества, а также предотвращения и подавления напряжённости в «мирных, справедливых и открытых обществах, где нет места страху и насилию» [10].

Совет Европы провозглашает, что «демократии лучше всего учиться в демократической атмосфере» [12, c. 176]. Хартия Совета Европы о воспитании демократической гражданственности и образовании в области прав человека определяет «воспитание демократической гражданственности» как «воспитание, подготовку, просвещение, информацию, практику и деятельность, которые направлены, благодаря передаче учащимся знаний, навыков и понимания, а также развитию их позиций и поведения, на расширение их возможностей осуществлять и защищать свои демократические права и ответственность в обществе, ценить многообразие и играть активную роль в демократической жизни с целью продвижения и защиты демократии и верховенства права» [23].

Таким образом обновление системы образования путём её демократизации есть потребность самого общества, обусловленная изменившимися требованиями к индивиду от общества в целом. «Требования демократического образования – это профессиональная подготовка специалистов в высшей школе, составляющих сложный комплекс необходимых многообразных условий для гармонического развития целостной личности в условиях демократизации» [18, c. 69]. Центральное место в подобной системе занимают демократические ценности, которые прививаются ребёнку с малых лет. В первую очередь это касается знания о правах человека, праве выбора, праве на равенство. При таком подходе происходит формирование индивида с наиболее активной гражданской позицией, индивида наиболее компетентного в вопросах политики как активной единицы политического участия. То есть одна из главных целей заключается «не только в том, чтобы наделить учащихся знаниями, пониманием и навыками, но и в том, чтобы развить готовность действовать в обществе с целью продвижения принципов прав человека, демократии и верховенства права» [23].

История демократического образования, которая основывается на гуманистических отношениях, свободе общения преподавателя и ученика берёт свое начло ещё в эпоху Античности, где идеи общественного воспитания Платона и Аристотеля легли в основу школ Древней Греции. В дальнейшем идеи касающиеся доступности образования и гуманности образования развивали Ф. Бэкон, Дж. Локк, М. Фуко, Ж.-Ж. Руссо и др.

Так в работе «Эмиль, или о воспитании» Ж.-Ж. Руссо используя образ вымышленного ученика Эмиля описывает образование как получение знаний путем опоры на собственный опыт, на выявление полезных знаний, а не навязываемых преподавателем. Ж.-Ж. Руссо описывает особенности формирования физического, морального и умственного воспитания ребенка на разных этапах его развития. В такой модели воспитание становится наставничеством, где преподаватель, который выступает для ученика в роли наставника становится человеком, не устанавливающим правила, а раскрывающим способность мыслить и рассуждать самостоятельно и открыто. Автор книги излагает свой идеал в воспитании детей. Так, он считал, что детей нельзя принуждать к чему-либо и заставлять учиться, а наоборот стоит предоставить ему выбор. На примере Эмиля, о котором заботится Руссо, он рассказывает о принципах воспитания на каждом этапе взросления ребенка [17]. Подобной идеи придерживался также И. Берлин. Он считал, что люди нуждаются в образовании, поскольку только после получения образования они смогут осознать сущность свободы и станут свободными. Свободу И. Берлин делил на «негативную» и «позитивную». Под «негативной» свободой он понимал свободу от чего-то, т. е. от внешнего вмешательства и принуждения, возможность действовать в определенных пределах, не опасаясь такого вмешательства, а «позитивную» как свободу определять пределы «негативной» свободы [1]. А следовательно развитие личности и образование есть развитие по пути позитивной свободы.

Философию образования М. Фуко можно выразить как общую теорию развития современного человека в системе общественных отношений, как систему власти-знания, играющую определенную роль в пространстве социальных институтов дисциплинарной власти. Происходит окутывание властными отношениями наподобие микрофизических полей всех уровней общества, создание матриц власти-знания в приюте, госпитале, тюрьме, казарме и школе. Возникают и развиваются на их базе когнитивные и дисциплинарные структуры знания, цикл наук о человеке. М. Фуко не сомневается в решающей роли системы образования в механизме присвоения дискурса, речевых тем; активных тем в системе определения и ранжирования «говорящего», живущего, работающего и деятельного субъекта места в социальной системе отношений. Система образования является доминирующей формой речи в обществе. М. Фуко указывает, что, несмотря на декларируемую демократию, система образования не предназначена для того, чтобы любое слово было доведено до всеобщего сведения [20]. Понятно, что речь идет о современной школьной или вузовской модели, отличающейся специализацией и углубленным изучением дисциплин и областей знаний. Дж. Роулз, говоря об образовании, придерживался принципа различия. Согласно данному принципы доходы и богатства должны распределяться таким образом, чтобы наибольшую выгоду от этого получали наименее обеспеченные слои населения [16].

Одной из самых обширных дискуссий современной политической теории является понимание природы либерализма. В этом смысле интересны аргументы М. Оукшотта и Л. Штрауса. Оба исследователя по-разному признавали, что общее образование означает досуг свободных людей и что этот досуг должен быть надёжно защищён от погони за утилитарными знаниями. Развитие технологий и социальных структур позволило расширить досуг для большого числа людей, но ни М. Оукшотт, ни Л. Штраус не были готовы принять интеллектуальные последствия такого технологического прорыва.

М. Оукшотт выступает с критикой терминов «социальный» и «общество», он обнаружил, что понятие «общество» имело варварское направление и предполагало, что истинная культура была низведена в область предрассудков, в пользу концепции «рационального общества», созданного как панацея для создания эффективных граждан и правительств. В этом смысле политическая теория М. Оукшотта кажется рациональной: голос свободного знания лежит в основе философии, открывая возможности для бесплатного образования для одаренных людей, независимо от их социального и экономического статуса. М. Оукшотт считает, что система образования правящего класса привела к упадку всего общего образования в XVIII в. Далеко не стремясь воплотить или пережить взгляды дворянства этой эпохи, Оукшотт отмечает несостоятельность акцента на формирование специализаций в структуре образования [3]. По его мнению, те, кто посещает элитные армейские курсы, предлагаемые британскими государственными школами, готовы удовлетворить потребности страны, так же как и те, кто участвует в образовательной инфраструктуре, сформированной и развитой исключительно в интересах торговли и обучения профессиям. Признавая, что демократия обеспечивает исчезновение естественно священного правящего класса, М. Оукшотт призвал университеты противостоять растущему спросу на результаты образовательной практики и измеримые навыки. Стоит отметить, что аргументация М. Оукшотта тесно связана с политическим полем [3]. Таким образом, защищая общее образование, он сформировал политический проект от имени либеральной демократии, надеясь освободить университеты от практических задач которыми они были скованы.

В основной работе Л. Штрауса говорится о политическом образовании как следовании основам демократии. Штрауса, как и всех сторонников классической политической философии, интересовала добродетель, которая зависит от традиции. Бедняки или рабы не получали образования, необходимого для формирования добродетельного гражданина. Это определялось существовавшей в то время экономикой дефицита - идеал всеобщего образования и всеобщей демократии может возникнуть только с переходом к «экономике изобилия» [24]. От классиков нас отличает понимание технологии.

Современная демократия не решает проблему всеобщего образования — в образовании практически отсутствует элемент воспитания и развития способности к мышлению, критическому мышлению. Сейчас система образования построена зачастую таким образом, что она не учит гражданской добродетели, но демократическая школа предпринимает попытки обучения гражданской добродетели отличающиеся от классической системы образования.

Сам феномен демократических школ в нынешнем нашем понимании появлялся в XX веке. Наиболее известными из них являются: английская «школа Саммерхилл» А. Нилла, польский «Дом сирот» Я. Корчака, американские школы «Садберри-Вэлли» и «Городская и сельская школа» К. Пратт. Принципы, заложенные в данных демократических школах, применяются в настоящее время в процессе образования, а две из них функционируют и по сей день.

Школа Саммерхилл, основанная в 1921 г. до сих пор продолжает оставаться примером альтернативной и влиятельной модели прогрессивного, демократического образования во всём мире. Хотя первое время подобные принципы образования считались весьма спорными, а пресса связывала их с утопией и описывала работу школы весьма критично: «делай, что хочешь» [8]. А. Нилл несмотря на это пользовался уважением многих педагогов и известных личностей, таких как Бертран Рассел и Генри Миллер, а после выхода бестселлера национального уровня «Саммерхилл: радикальный подход к детству» [5] школа получила общественное признание.

Саммерхилл выступает демократическим сообществом детей и взрослых, где вопросы обсуждаются на школьных собраниях, дети могут в равной степени участвовать в принятии решений о своей собственной жизни. Таким образом по мере взросления, большинство из них предпочитают брать на себя больше ответственности и в обществе. Что напрямую связанно с принципом личного выбора в школе, где ученики должны сами каждый день решать, как они будут использовать свое время, и принимать на себя такие роли в управлении школы, как: председатель, секретарь, штрафной офицер, омбудсмен, постельный офицер, комитет кафе. То есть, система, которую продолжает использовать Саммерхилл, касается не только образования, но и попытки именно иного способа воспитания, который пытается сгладить проблемы социализации подрастающего поколения. По словам директора Саммерхилла З.Н. Ридхед эта школа «скорее семья или племя, чем школа – полная товарищества, смеха и настоящих чувств. Для многих учеников Саммерхилла это становится самым значимым опытом в их жизни» [8].

Другая школа Садбери-Вэлли успешно функционирует более 40 лет, её программа базируется на принципах самообучения детей и отсутствия контроля со стороны взрослых за процессом обучения. Садбери-Вэлли – это частная школа, демократическое сообщество, куда принимают детей по собеседованию с четырех лет до окончания школы. Как и в школе Саммерхилл основной орган управления – это всеобщее школьное собрание учеников и преподавателей, где каждый имеет право голоса. Ученики не ограничены в своем передвижении по территории, не привязаны к определённым группам. В сообществе Садбери-Вэлли учащиеся от дошкольного до старшего школьного возраста свободно исследуют мир в своем собственном темпе и своими уникальными способами. Они ответственны за разработку своего пути к взрослой жизни. С самого начала зачисления учащимся предоставляется свобода использовать время по своему усмотрению, взрослеть на основе понимания того, что самомотивация, саморегуляция и самокритика являются наиболее важными факторами успешного обучения [7]. Конечно, использование времени по своему усмотрению и самовоспитание не отрицает существования определенных устоев школьного сообщества, поэтому существует определенный свод законов – юридический справочник школы, за исполнением которого следит юридический комитет. По словам одного из выпускников школы он: «Во время учебы в школе Садбери-Вэлли понял, что можно верить в то, что люди хотят учиться, если вы им позволяете, и что у людей есть почти неограниченная энергия, чтобы узнать то, что им действительно нужно и что они хотят узнать» [8].

В общей сложности по данным исследователей в настоящее время в мире насчитывается свыше тысячи демократических школ в тридцати странах мира [2]. Систематизировал основные принципы обучения в подобных школах Я. Хейт в своей работе «Демократическое образование. Начало истории» [4] следующим образом: свободный выбор области предметов; разновозрастное совместное обучение; демократическое самоуправление (школьный парламент, комитеты, орган надзора); система оценок, сфокусированная на ребенке. Сам Я. Хейт создал сеть демократических школ в Израиле (ок. 30 школ), которые ставят высшей целью предоставить каждому человеку возможность самореализации по пирамиде Маслоу, а задачей – предоставление возможности для личностного роста в той сфере, в которой человек наиболее успешен и одарён.

Президент Ассоциации демократических школ России А. Тубельский также разделяет и поддерживает данные принципы в процессе обучения ребёнка. Школа, по его мнению, должна быть создана по такому принципу, который бы отвечал нормам демократического ненасильственного поведения, что автоматически рождает модель самоуправления по образу демократического государства. «Нужно не учить математике, физике, биологии, а на материале этих предметов создавать условия для проявления универсальных умений, для рефлексии и по их поводу, для их развития» [14, c. 86]. Демократическое обучение человека, основанное на большей рефлексии, развивает в человеке ключевые навыки интерпретации, анализа, логики, значимости, справедливости, творческого самовыражения. Всё это в свою очередь ведёт к большему саморазвитию человека, а, следовательно, к более высокому уровню мышления, к сильному критическому мышлению, направленному на поиск истины [6].

Таким образом, интерес к демократическим школам является неопровержимым: часть граждан разделяет их ценности, часть относится к ним настороженно, а их принципы подвергаются критике и связываются с утопией и излишним фрейдизмом. Но опыт таких школ как Саммерхилл или Садбери-Вэлли показывает, что ученики, которые свободны от принуждений традиционной школы позитивно воспринимают процесс обучения благодаря собственной заинтересованности и мотивации. Создание демократической школы – это идеал, связанный с осмысленным участием и самоопределением граждан школы. Она направлена на достижение всеобщей реализации социальной справедливости, уважения, терпимости и человеческого достоинства, она создаёт почву для формирования критического мышления. Так как подобный переход к сильному критическому мышлению является принципиальным моментом для цивилизационного развития общества распространение демократических школ можно признать в данном ключе благоприятным явлением современности. Конечно, не всегда принципы демократических школ становятся широко применимыми напрямую в обществе, но демократизация образования на всех уровнях от начального до высшего является неотъемлемой частью образования в наши дни. Ведь именно демократическое или демократизированное образование могут заложить базу для воспитания ответственных членов гражданского общества, основываясь на гибком характере получения образования и адаптированных к потребностям современного общества.

Библиография
1.
Berlin I. Four essays on liberty // Oxford university Press. - 118-172 p.
2.
Democratic Schools. [Электронный ресурс] – URL: http://www.educationrevolution.org/store/findaschool/democraticschools/ (дата обращения: 31.01.20).
3.
Fuller T. The Voice of Liberal Learning: Michael Oakeshott on Education // New Haven, London, 1989. - 169 p.
4.
Hecht. Y. Democratic Education: A Beginning of a Story. By Alternative Education Resource Organization. 2011. 388 p.
5.
Neill A.S., Fromm E. (Foreword). Summerhill: A Radical Approach to Childrearing. NY.: Pocket Books, 1977. 392 p.
6.
Paul R. Critical Thinking: How to Prepare Students for a Rapidly Changing World. 4th ed. CA.: Foundation for Critical Thinking. 1995. 572 p.
7.
Sudbury Valley school [Электронный ресурс] – URL: https://sudburyvalley.org/ (дата обращения: 19.05.20).
8.
Summerhill School [Электронный ресурс] – URL: http://www.summerhillschool.co.uk (дата обращения: 19.02.20).
9.
Василькова Ю.В. Фурье. Серия: Жизнь замечательных людей. М.: Молодая гвардия. 1978. 64 с.
10.
Всемирный доклад по мониторингу образования. Образование в интересах людей и планеты: построение устойчивого будущего для всех [Электронный ресурс] – URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245752_rus (дата обращения: 19.05.20).
11.
Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.
12.
История педагогической мысли образования за рубежом и в России. Учебное пособие для педагогических вузов / Международная академия наук пед. Образования; И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др., под ред. З.И. Васильевой. - М.: Академия, 2001. 287 с.
13.
Кампанелла Т. Город Солнца. М.-Л., Изд-во АН СССР, 1947. 168 с.
14.
Новые ценности образования: Демократическая школа Александра Тубельского / Под. ред. Н. Крыловой. №1 (49), 2012. 170 с.
15.
Нуссбаум М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки / Пер. с англ. Бендет М.; под науч. ред. Смирнова А. М.: Изд. Дом Высшей школы экономики, 2014. 192 с.
16.
Роулз Дж. Теория справедливости / Пер. с англ. В. Целищев, В. Карпович, А. Шевченко // Новосибирск: НГУ, 1995. – 532 с.
17.
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. [б.м.]: Мультимедийное издательство Стрельбицкого. 620 с.
18.
Тогусаков О.А., Асанов Ж.К. Демократические обновления в образовании / Известия НАН КР, № 2, 2009, С. 69-72.
19.
Троицын Т.М. Учение Роберта Оуэна и его влияние на распространение и развитие социалистических идей. Рязань: Московский рабочий, 1972. 174 с.
20.
Фуко М. Безумие, отсутствие творения // Фигуры Танатоса: Искусство умирания // СПб., 1998. - 203–211 с.
21.
Фуко М. История безумия в классическую эпоху / Пер. с фр. И.К.Стаф. - СПб.: Университет. кн., 1997. - 575 с.
22.
Фурье Ш. Избранные сочинения. Т.2. М., Изд-во АН СССР, 1951. 396 с.
23.
Хартия Совета Европы о воспитании демократической гражданственности и образовании в области прав человека [Электронный ресурс] – URL: https://www.coe.int/ru/web/compass/council-of-europe-charter-on-education-for-democratic-citizenship-and-human-rights-education (дата обращения: 19.05.20).
24.
Штраус Л. Введение в политическую философию / Пер. с англ. М. Фетисова // М.: Логос, Праксис, 2000. – 364 с.
25.
Этика демократии / Извлечения. Дьюи Нибур: профили нового либерализма // Ролис. 1994. № 3. С. 27-46.
References (transliterated)
1.
Berlin I. Four essays on liberty // Oxford university Press. - 118-172 p.
2.
Democratic Schools. [Elektronnyi resurs] – URL: http://www.educationrevolution.org/store/findaschool/democraticschools/ (data obrashcheniya: 31.01.20).
3.
Fuller T. The Voice of Liberal Learning: Michael Oakeshott on Education // New Haven, London, 1989. - 169 p.
4.
Hecht. Y. Democratic Education: A Beginning of a Story. By Alternative Education Resource Organization. 2011. 388 p.
5.
Neill A.S., Fromm E. (Foreword). Summerhill: A Radical Approach to Childrearing. NY.: Pocket Books, 1977. 392 p.
6.
Paul R. Critical Thinking: How to Prepare Students for a Rapidly Changing World. 4th ed. CA.: Foundation for Critical Thinking. 1995. 572 p.
7.
Sudbury Valley school [Elektronnyi resurs] – URL: https://sudburyvalley.org/ (data obrashcheniya: 19.05.20).
8.
Summerhill School [Elektronnyi resurs] – URL: http://www.summerhillschool.co.uk (data obrashcheniya: 19.02.20).
9.
Vasil'kova Yu.V. Fur'e. Seriya: Zhizn' zamechatel'nykh lyudei. M.: Molodaya gvardiya. 1978. 64 s.
10.
Vsemirnyi doklad po monitoringu obrazovaniya. Obrazovanie v interesakh lyudei i planety: postroenie ustoichivogo budushchego dlya vsekh [Elektronnyi resurs] – URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245752_rus (data obrashcheniya: 19.05.20).
11.
D'yui Dzh. Demokratiya i obrazovanie: Per. s angl. M.: Pedagogika-Press, 2000. 384 s.
12.
Istoriya pedagogicheskoi mysli obrazovaniya za rubezhom i v Rossii. Uchebnoe posobie dlya pedagogicheskikh vuzov / Mezhdunarodnaya akademiya nauk ped. Obrazovaniya; I.N. Andreeva, T.S. Butorina, Z.I. Vasil'eva i dr., pod red. Z.I. Vasil'evoi. - M.: Akademiya, 2001. 287 s.
13.
Kampanella T. Gorod Solntsa. M.-L., Izd-vo AN SSSR, 1947. 168 s.
14.
Novye tsennosti obrazovaniya: Demokraticheskaya shkola Aleksandra Tubel'skogo / Pod. red. N. Krylovoi. №1 (49), 2012. 170 s.
15.
Nussbaum M. Ne radi pribyli: zachem demokratii nuzhny gumanitarnye nauki / Per. s angl. Bendet M.; pod nauch. red. Smirnova A. M.: Izd. Dom Vysshei shkoly ekonomiki, 2014. 192 s.
16.
Roulz Dzh. Teoriya spravedlivosti / Per. s angl. V. Tselishchev, V. Karpovich, A. Shevchenko // Novosibirsk: NGU, 1995. – 532 s.
17.
Russo Zh.-Zh. Emil', ili o vospitanii. [b.m.]: Mul'timediinoe izdatel'stvo Strel'bitskogo. 620 s.
18.
Togusakov O.A., Asanov Zh.K. Demokraticheskie obnovleniya v obrazovanii / Izvestiya NAN KR, № 2, 2009, S. 69-72.
19.
Troitsyn T.M. Uchenie Roberta Ouena i ego vliyanie na rasprostranenie i razvitie sotsialisticheskikh idei. Ryazan': Moskovskii rabochii, 1972. 174 s.
20.
Fuko M. Bezumie, otsutstvie tvoreniya // Figury Tanatosa: Iskusstvo umiraniya // SPb., 1998. - 203–211 s.
21.
Fuko M. Istoriya bezumiya v klassicheskuyu epokhu / Per. s fr. I.K.Staf. - SPb.: Universitet. kn., 1997. - 575 s.
22.
Fur'e Sh. Izbrannye sochineniya. T.2. M., Izd-vo AN SSSR, 1951. 396 s.
23.
Khartiya Soveta Evropy o vospitanii demokraticheskoi grazhdanstvennosti i obrazovanii v oblasti prav cheloveka [Elektronnyi resurs] – URL: https://www.coe.int/ru/web/compass/council-of-europe-charter-on-education-for-democratic-citizenship-and-human-rights-education (data obrashcheniya: 19.05.20).
24.
Shtraus L. Vvedenie v politicheskuyu filosofiyu / Per. s angl. M. Fetisova // M.: Logos, Praksis, 2000. – 364 s.
25.
Etika demokratii / Izvlecheniya. D'yui Nibur: profili novogo liberalizma // Rolis. 1994. № 3. S. 27-46.

Результаты процедуры рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Исследование посвящено актуальной проблеме современной политической философии – а именно соотношению образования и демократического режима, вопросам политического образования в условиях развития медиасреды и трансформации социальных институтов.
Автор статьи достаточно четко обосновывает актуальность исследования, рассматривает современные аспекты демократического образования. Тем не менее, ряд ключевых недостатков должен быть устранен, чтобы статья приобрела вид публикации, соответствующей уровню журналов издательства Nota Bene.
Отсутствует какая-либо структура, которая позволила бы описать логику статьи: автор, формулируя исходный тезис, переходит то к описанию истории политического образования, то к соотношению воспитания детей и взрослых в их связи с демократическими институтами. Более того, во введении не сформированы четко цель и задача исследования. В первом параграфе речь идет об образовании детей, таким образом, автор подспудно отсылает нас к проблематике педагогики в классическом смысле, как к процессу передачи знаний и воспитания ребенка (при этом практически не упоминает работ классических авторов: например, Ж.Ж. Руссо или А.С. Макаренко). Возможно, статья в ее первозданном виде более подошла бы по тематике для публикации в журнале «Педагогика и просвещение».
Для того, чтобы быть опубликованной в журнале «Политика и общество» должен быть внесен ряд изменений и дополнений. Например, автор вводит сомнительное определение концепта «обучение для демократии», который, по его мнению, представляет собой «воспитание личности через восприятие в первую очередь гуманитарных наук». Это тем более удивительно, что при формулировании такого определения упускается из виду то, что писал Дж. Роулз о гражданском воспитании, либо же труды М. Фуко с его концепцией эпистемы и различного рода практик, связанных с властью знания. Вместо этого, читателю предлагается избранная цитата из М. Нуссбаум, роль же технических наук тем самым как будто бы умаляется.
Возможно, такой проблемы не возникло бы, если автор разделил концепты «образование» и «политическое образование» в условиях демократического общества. Авторы противопоставляют данные концепты другому понятию, без которого невозможно понимание демократического образования, исключающего всякого рода идеологическую работу с сознанием индивида (в негативном ключе), а именно "индоктринация".
Вопрос, как воспитать хорошего гражданина волнует человечество со времен античности, находит отражение в работах Платона и Аристотеля. Тем не менее, нужно четко понимать, что является первостепенным в процессе образования – передача поведенческих установок в сфере политики или же развитие личности в многогранных ее аспектах и ипостасях, которое приводит к пониманию Человека в том смысле, в котором описывал его, например, Э. Фромм (см. «Марксова концепция человека). Достижение подобного рода «самоактуализации» (определение в духе А. Маслоу) возможно в том числе в условиях работы эффективных демократических институтов, и даже само образование является предпосылкой создания подобного рода системы «справедливости», понимаемой в институциональном плане в духе Дж. Роулза («Теория справедливости»).
Автор недостаточно хорошо ознакомился с имеющимися в распоряжении отечественных и зарубежных социальных наук трудами по тематике гражданского и политического образования, рекомендуется использовать работы В.А. Гуторова и обозначенных выше представителей философского направления политической науки (помимо этого, работы Л. Штрауса, И. Берлина, М. Оукшотта, будут обязательны). Материал должен быть доработан и представлен на рецензирование повторно с учетом описанных замечаний и комментариев.

Результаты процедуры повторного рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Предметом исследования в рецензируемой статье выступают отдельные примеры «демократических школ», которые автор рассматривает как институты, обуславливающие демократизацию общества.
Методология исследования автором не обозначена.
Актуальность статьи обусловлена потребностью в демократизации современного образования, в формировании у учащихся навыков самоуправления и конструктивной общественной активности.
Научная новизна исследования отчасти проявляется в обосновании идеи о том, что школьное воспитание в демократических традициях приведёт к демократизации общества.
Структура статьи соответствует стандартам научной публикации. Но нужно обратить внимание, что во введении автором не указана цель исследования. В качестве целеполагания можно расценить фразу «необходимо определить уровень влияния демократического образования на формирование критического мышления у подрастающего поколения». Однако в последующем тексте нет никаких диагностических материалов, указывающих на решение этой задачи.
Стиль изложения ближе к публицистическому, чем к научному.
В содержание статьи желательно внести ряд изменений:
- убрать цитирование Д.Дьюи о том, что детей «тренируют, как животных, а не обучают, как людей», так как использовать это в качестве характеристики СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ не корректно; при этом автор не указывает конкретного произведения Д.Дьюи, а ссылается на Хартию Совета Европы [11], в тексте которой данной цитаты нет;
- делая обзор работ о демократизации общества, логичнее было бы начать не с Марты Нуссбаум, а с Аристотеля и Платона, которые упоминаются значительно позже;
- не стоит пересказывать сюжет Ж.Ж.Руссо «Эмиль, или о воспитании», хорошо известный всем знакомым с педагогикой;
- следовало бы скорректировать контекст цитат М.Фуко (1926-1984 гг.), Ж.-Ж.Руссо, мысли которых приведены автором как «теория развития современного человека», хотя описывали образование в достаточно отдалённые от ХХI в. эпохи;
- обратить внимание на грамматику и логику некоторых фраз («в представленной статье представляется рассмотрение вопроса», «Система образования является доминирующей формой речи в обществе», «М. Фуко не сомневается в решающей роли системы образования в механизме присвоения дискурса, речевых тем», «воспитание ответственных членов гражданского общества, основываясь на гибком характере получения образования и адаптированных к потребностям современного общества»).
Работа сопровождается развёрнутой библиографией, включающей как отечественные, так и зарубежные источники. Все они находят отражение в тексте. Однако автор не внёс в библиографический список работы №№ 18-25, которые цитирует в статье. Не желательно также цитировать один и тот же источник несколько раз (например, трижды цитируется работа №8, дважды – источники №15 и №23), это создаёт впечатление реферативности статьи. Но нужно указать ссылку на работу А.Н.Тубельского, которая цитируется в конце статьи (и точно писать его инициалы).
В целом материал не выглядит целенаправленным научным исследованием современной практики образования, а напоминает скорее обзорную работу на основе цитат зарубежных философов, размышлявших об образовании. Тем не менее, именно в этом и заключается ее интерес.
Апелляция к оппонентам в статье отсутствует, поскольку не входила в задачи автора статьи.
Работа будет представлять интерес для исследователей вопросов философии образования и, как следствие, рекомендуется к печати.